「內(nèi)容提要」本文以十余年來(lái)通識(shí)教育理念和制度反思為切入點(diǎn)，試圖通過(guò)對(duì)現(xiàn)有中國(guó)現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的通識(shí)教育理念、意圖的解釋，探討“通專結(jié)合”的理念和做法對(duì)深化我國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)模式的意義，從而嘗試性地探討當(dāng)前中國(guó)通識(shí)教育深化的可能路徑。

　　「關(guān)鍵詞」通識(shí)教育理念/通專結(jié)合/制度構(gòu)建

　　一、問(wèn)題的提出

　　盡管基于不同的理論背景、不同的社會(huì)體驗(yàn)以及不同的利益驅(qū)動(dòng)，在當(dāng)代中國(guó)高等教育體系內(nèi)，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，在過(guò)去的10余年中，承載了許多社會(huì)意愿和情感的通識(shí)教育（文化素質(zhì)教育）①終于登上了教壇[1].應(yīng)當(dāng)說(shuō)，通識(shí)教育目標(biāo)在如此短的時(shí)期內(nèi)能重新嵌入中國(guó)高等教育系統(tǒng)還是相當(dāng)令人鼓舞的。但從近來(lái)報(bào)刊獲得的各種信息可以獲知，近期大學(xué)通識(shí)教育的進(jìn)展并不理想，例如有人撰文指出：“大學(xué)人文教育緣何‘梗塞’”②。不過(guò)，正如美國(guó)、日本等國(guó)的高等教育發(fā)展進(jìn)程一樣，在通識(shí)教育傳統(tǒng)相對(duì)薄弱的中國(guó)高等教育中嵌入通識(shí)教育，注定還有一段道路要跋涉。

　　與此相關(guān)，一個(gè)繞不開(kāi)的問(wèn)題便是理念的繼續(xù)構(gòu)建及其制度化保障。在這一問(wèn)題上，近來(lái)學(xué)者們的觀點(diǎn)大體表現(xiàn)為一種思路：主張恰當(dāng)?shù)囊浦才c創(chuàng)新，即強(qiáng)調(diào)與美國(guó)高校慣常做法接軌，同時(shí)倡導(dǎo)利用本土資源，關(guān)注中國(guó)高等教育的傳統(tǒng)與實(shí)際。例如，甘陽(yáng)先生提出建立“核心課程”和“助教制度”[2]，王義遒教授提出“催生一批‘自由職業(yè)’教師隊(duì)伍為各校共用”[3].其實(shí)，作為一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，通識(shí)教育傳統(tǒng)的重建牽涉到的因素可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的理性預(yù)期。同時(shí)，由于學(xué)者對(duì)問(wèn)題的理解受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的影響，不同的學(xué)者基于不同的視角對(duì)深化通識(shí)教育給出了相異的解讀本不足怪。但必須明確的是，我們今天倡導(dǎo)的通識(shí)教育是西方高等教育史上的一個(gè)經(jīng)典概念，是具體的社會(huì)場(chǎng)合與特定的文化背景的產(chǎn)物。因此，我們?cè)谝�進(jìn)通識(shí)教育概念時(shí)，便注定與我國(guó)高等教育的歷史、現(xiàn)有條件限制有千絲萬(wàn)縷的勾連。

　　本文認(rèn)為，我國(guó)過(guò)去十年的通識(shí)教育理念構(gòu)建和制度建設(shè)進(jìn)程，是一個(gè)由“政府與文化精英主導(dǎo)的共識(shí)訴求過(guò)程”。政府運(yùn)用了國(guó)家強(qiáng)制力以求盡快建立起一個(gè)體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的高等教育人才培養(yǎng)模式，而一個(gè)行之有效的途徑便是推行文化素質(zhì)教育理念。在倡導(dǎo)通識(shí)教育的過(guò)程當(dāng)中，我國(guó)著重利用了文化知識(shí)精英資源的廣泛影響力，有針對(duì)性地克服1950年代后中國(guó)高等教育過(guò)分專業(yè)化的傳統(tǒng)與局限，在超越傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上希望建立與中國(guó)高等教育相適應(yīng)的通識(shí)教育理念與制度。不可否認(rèn)，這對(duì)于當(dāng)代中國(guó)高等教育改革和發(fā)展具有相當(dāng)積極的意義。但是，也存在不容忽視的問(wèn)題。就通識(shí)教育的理念來(lái)說(shuō)，乃“文化精英的訴求與共識(shí)構(gòu)建”，按照公共政治學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，中國(guó)當(dāng)下的通識(shí)教育改革話語(yǔ)交鋒，則是精英說(shuō)著精英們理解中的通識(shí)教育，各級(jí)各類學(xué)校教育的具體執(zhí)行人員做著自己能夠做到的通識(shí)教育，二者之間存在很大的差距，因此十余年來(lái)的“共識(shí)訴求”過(guò)程并未達(dá)成真正的共識(shí)，這是目前在理念上存在的問(wèn)題；
就制度建構(gòu)而言，目前流行的“恰當(dāng)移植”做法，按照人類學(xué)的說(shuō)法，通識(shí)教育是一種地方性知識(shí)③，無(wú)法脫離社會(huì)生活所憑借的意義結(jié)構(gòu)，忽略通識(shí)教育的地方性背景難免導(dǎo)致“南桔北枳”的結(jié)果；
反過(guò)來(lái)，通識(shí)教育理念的本土化固然需要強(qiáng)調(diào)，但在中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下，僅憑本土資源如何實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)的超越？因此，如何建立與中國(guó)具體情勢(shì)相適應(yīng)的通識(shí)教育也是一個(gè)必須面對(duì)與解答的問(wèn)題。然而，令人遺憾的是，我們目前還沒(méi)有在本土資源和境外資源中尋找到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方案。[4]

　　自新中國(guó)成立以來(lái)，教育在制度的層面上可以說(shuō)就已經(jīng)告別了悠久的作為地方性知識(shí)的中華“通”、“融”、“達(dá)”的教育傳統(tǒng)，也告別了民國(guó)時(shí)期移植的歐美博雅教育傳統(tǒng)，步入了反映專業(yè)化教育意圖的前蘇聯(lián)高等教育軌道。就我國(guó)高等教育現(xiàn)狀而言，通識(shí)教育迄今仍是一個(gè)遙遙未及的目標(biāo)，當(dāng)然，由于一些眾所周知的制約因素，通識(shí)教育制度與通識(shí)教育理想之間的緊張與錯(cuò)位成為左右中國(guó)通識(shí)教育深化進(jìn)程的一個(gè)關(guān)鍵所在。這也說(shuō)明，通識(shí)教育理念的落實(shí)是以有關(guān)的高等教育制度為前提的。因此討論它在中國(guó)高等教育現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的理念內(nèi)涵以及制度構(gòu)建是有意義的。

　　其實(shí)，就通識(shí)教育而言，它雖是一種地方性知識(shí)，反映的卻是一種世界性的高等教育理念與意圖，知識(shí)的地方性和意圖的世界性構(gòu)成了通識(shí)教育理念建構(gòu)和制度化進(jìn)程中有張力的兩種因素。如何協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，使其保持適度的緊張而又不致互為水火，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是我國(guó)深化通識(shí)教育中的一個(gè)根本性問(wèn)題。因?yàn)椋�適合一個(gè)國(guó)家的通識(shí)教育并不是一套抽象的無(wú)背景的原則和規(guī)則，而是涉及到一個(gè)環(huán)境體系。這一體系一方面應(yīng)當(dāng)根植于能夠提供背景共識(shí)支持的生活世界，另一方面也應(yīng)當(dāng)與通識(shí)教育理念相契合。所以，通識(shí)教育的實(shí)現(xiàn)是有語(yǔ)境的。脫離通識(shí)教育賴以形成、維系和發(fā)展的具體語(yǔ)境而談通識(shí)教育建設(shè)，無(wú)異于修造空中樓閣。基于此，本文以通識(shí)教育理念和制度嵌入為切入點(diǎn)，嘗試性地討論深化當(dāng)前中國(guó)通識(shí)教育的可能路徑。[5]

　　本文的組織大致如下。首先，對(duì)十年來(lái)我國(guó)通識(shí)教育理念與制度的構(gòu)建進(jìn)行回顧，分析了“政府—文化精英群體”對(duì)我國(guó)通識(shí)教育理念與制度的建構(gòu)功能和反思意蘊(yùn)；
接著引入與通識(shí)教育密切相關(guān)、但以往為大家所忽視的“公民”、“公共利益”④等概念，討論通專結(jié)合的通識(shí)教育理念與我國(guó)高素質(zhì)人才的培養(yǎng)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展之間存在的不僅僅是一種歷史的偶然聯(lián)系，更是一種內(nèi)在的必然關(guān)聯(lián)；
接著指出，在這一意義下的通識(shí)教育理念，從制度構(gòu)建層次看：一方面，本文引入“統(tǒng)一性”概念（即強(qiáng)調(diào)高等教育應(yīng)該關(guān)注社會(huì)發(fā)展的共同要求），建議借鑒在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中比較成熟的“核心課程”做法，同時(shí)將思想政治教育課程和通識(shí)教育公選課進(jìn)行整合；
另一方面，也應(yīng)該看到，高等教育應(yīng)該關(guān)注在“統(tǒng)一性”前提下個(gè)體之間的“差異性”，而專業(yè)教育一般來(lái)講是對(duì)個(gè)體差異性的延伸和保證，因此“通專結(jié)合”是通識(shí)教育的應(yīng)有之義。將通識(shí)教育引入中國(guó)高等教育，乃是為了改變貧乏的專業(yè)化教育而并非否定專業(yè)教育的合理性，因此，通識(shí)教育不應(yīng)只被看作公共選修課及其任課教師的責(zé)任，而應(yīng)該是所有大學(xué)教師的責(zé)任。在這一點(diǎn)上，本文通過(guò)清華大學(xué)某個(gè)教學(xué)案例進(jìn)一步揭示了“通專結(jié)合”的教育理念之于我國(guó)通識(shí)教育改革深化的創(chuàng)構(gòu)性意義，指出在某些專業(yè)課程里進(jìn)行“通專結(jié)合”為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)或許可以是一種嘗試。

　　二、“政府——知識(shí)精英群體”主導(dǎo)的共識(shí)訴求過(guò)程

　　“政府”這個(gè)詞給人印象似乎總是一個(gè)具有至高權(quán)威的組織，具有一切公共物品的性質(zhì)：無(wú)競(jìng)爭(zhēng)性，非排他性，并且以實(shí)現(xiàn)社會(huì)利益的最大化為自己的唯一目標(biāo)。政府的特殊功能在于，它可以把社會(huì)中各種利益相關(guān)者及其與其他組織之間的關(guān)系“制度化”。所有行動(dòng)者如何參與社會(huì)都取決于“政府”。麥克爾（BurrageMichael ）辯稱“因此，政府對(duì)于專業(yè)知識(shí)和專業(yè)服務(wù)的決策和政策是非常關(guān)鍵的。在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，政府是一個(gè)具有優(yōu)先地位的參與者，因?yàn)樗�可以在種種沖突之間優(yōu)先選擇誰(shuí)是贏者，誰(shuí)是敗者”⑤。政府有關(guān)的法令制度具有廣泛而深刻的影響力。[6]在我們探討的通識(shí)教育案例中，在教育部與大學(xué)之間，教育部在加強(qiáng)大學(xué)通識(shí)教育的決策中具有積極的推動(dòng)作用。

　　另外一支值得尊敬的力量，我在這里稱之為“知識(shí)精英群體”。所謂知識(shí)精英，指那些以傳播知識(shí)和技術(shù)為業(yè)的人群。在本文中，知識(shí)精英群體主要指那些在文化素質(zhì)教育、通識(shí)教育理念傳播過(guò)程中的重要知識(shí)分子，包括著名的科學(xué)家和人文社會(huì)科學(xué)學(xué)者，例如：華中理工大學(xué)的楊叔子教授、劉獻(xiàn)君教授等；
北京大學(xué)的季羨林教授、王義遒教授等；
清華大學(xué)的張豈之教授、胡顯章教授等等，類似的學(xué)者還有很多。他們中多數(shù)具有大學(xué)行政領(lǐng)導(dǎo)的頭銜，體現(xiàn)出這是一個(gè)政府主導(dǎo)的知識(shí)精英群體，因此我把政府和知識(shí)精英群體放在一起討論。從歷史學(xué)的觀點(diǎn)看，中國(guó)精英階層內(nèi)部知識(shí)精英群體和官僚精英群體存在著長(zhǎng)期的分離與隔閡，而且由于知識(shí)精英群體掌握著話語(yǔ)權(quán)，有時(shí)候會(huì)對(duì)執(zhí)政的官僚精英群體的既得利益和優(yōu)勢(shì)地位構(gòu)成挑戰(zhàn)，有時(shí)候也因?yàn)橹�識(shí)群體不能真正自覺(jué)地為捍衛(wèi)多數(shù)人利益而言說(shuō)，因而兩個(gè)群體之間保持著長(zhǎng)期的磕磕碰碰，新中國(guó)成立之后，這種例子并不鮮見(jiàn)。但是，在通識(shí)教育理念的構(gòu)建過(guò)程中，這兩個(gè)群體卻表現(xiàn)出了驚人的一致性。因此，我把十余年來(lái)的通識(shí)教育理念和制度的構(gòu)建過(guò)程看作是一個(gè)由“政府—知識(shí)精英群體”主導(dǎo)的訴求及共識(shí)構(gòu)建過(guò)程。[7]下面進(jìn)一步分析。

　　知識(shí)界的早期討論。20世紀(jì)70年代末，學(xué)者們才真正基于教育理念來(lái)反思何為本科課程設(shè)置的最佳方式。那時(shí)大學(xué)開(kāi)展了一定范圍的課程改革，讓學(xué)生可以接觸到跨學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域，并可根據(jù)自己的興趣選修一些相關(guān)課程。我們現(xiàn)在能夠找到的題目中包含“通識(shí)教育”一詞的最早文獻(xiàn)，是錢偉長(zhǎng)先生的一篇發(fā)言[8].他的看法是：中、小學(xué)教育的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)一個(gè)公民必須有的修養(yǎng)和知識(shí)，也就是“通識(shí)”教育。

　　1987年，中山大學(xué)陳衛(wèi)平、劉梅齡撰文《香港中文大學(xué)的通識(shí)教育及啟示》，發(fā)表在當(dāng)年《高等教育研究》上。他們注意到香港中文大學(xué)的通識(shí)教育“是相對(duì)于專業(yè)教育的一組課程體系，它是在專業(yè)教育之外開(kāi)設(shè)一組輔助性的課程，向?qū)W生提供廣博和專深相結(jié)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)具有廣博的知識(shí)和較強(qiáng)應(yīng)變能力的人才”。那個(gè)時(shí)候，大學(xué)里也相繼開(kāi)設(shè)了自然科學(xué)史、邏輯學(xué)、中國(guó)古代文化史等公共選修課，而且第二課堂社團(tuán)活動(dòng)比較豐富。

　　另外一篇文獻(xiàn)也發(fā)表得比較早，或許因?yàn)槭怯⑽奈墨I(xiàn)，所以較少引起大家的注意。1992年10月，北京大學(xué)汪永銓教授應(yīng)邀在多倫多舉辦的“知識(shí)與文化：東方和西方的交流”大會(huì)上作主題發(fā)言——《演變中的通識(shí)教育理念：中國(guó)的觀點(diǎn)》。加拿大學(xué)者許美德（Ruth Hayhoe ）在一篇論文中談及汪先生在多倫多“跨文化知識(shí)”大會(huì)上的發(fā)言時(shí)，認(rèn)為這篇關(guān)于中美大學(xué)通識(shí)教育理念的比較研究很有說(shuō)服力和洞察力。該文探究了為什么中國(guó)傳統(tǒng)文化一向講求廣博和整合，卻會(huì)淹沒(méi)于飛速工業(yè)化和民族自強(qiáng)的外部壓力，以至出現(xiàn)了將課程專門化的極端行為；
這篇文章還對(duì)美國(guó)歷史及當(dāng)代文獻(xiàn)進(jìn)行廣泛研究，從托馬斯對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)初葉歷史的總結(jié)，到赫欽斯對(duì)著名的芝加哥大學(xué)教育改革的經(jīng)驗(yàn)綜述，再到哈佛大學(xué)改革通識(shí)教育的紅皮書(shū)（1945年）及1992年的通識(shí)教育課程改革，以及歐內(nèi)斯特。波伊爾和艾倫。布盧姆等近期的理論學(xué)者的觀點(diǎn)。在這篇文章中，汪先生指出了通識(shí)教育對(duì)中國(guó)高等教育的重要性及其同中國(guó)自身知識(shí)傳統(tǒng)的共鳴。他建議人們應(yīng)結(jié)合經(jīng)濟(jì)和政治的歷史來(lái)理解現(xiàn)代社會(huì)實(shí)行通識(shí)教育的障礙所在�？v觀整個(gè)20世紀(jì)，中國(guó)始終面臨著外部的威脅，經(jīng)歷了一系列政治革命和劇變，一直都承受著盡快工業(yè)化和現(xiàn)代化的巨大壓力。這篇論文的主要目的就是要鼓勵(lì)中國(guó)學(xué)習(xí)他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也注重發(fā)展出適合中國(guó)具體國(guó)情的教育模式，強(qiáng)調(diào)中國(guó)學(xué)者必須要用歷史的眼光來(lái)理解中國(guó)近代史上增加課程廣度所遇到的各種障礙，批判地審視中國(guó)自身傳統(tǒng)知識(shí)體系的特點(diǎn)。[9]

　　1994年，研究和倡導(dǎo)加強(qiáng)大學(xué)通識(shí)教育的學(xué)者逐漸增多。劉智勇從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)視角、從人力資本的開(kāi)發(fā)這一核心命題出發(fā)，討論采取何種教育發(fā)展戰(zhàn)略、如何將有限的教育資金運(yùn)用于恰當(dāng)?shù)慕逃�部門和層次，以使教育達(dá)到最佳的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益，他探討在高等教育這一層次選取教育模式的一個(gè)方面：通識(shí)教育（generaleducation ）與專業(yè)教育（professional education）的權(quán)衡問(wèn)題。[10]宓洽群撰文指出，隨著社會(huì)現(xiàn)代化程度的提高，大學(xué)生、研究生中“高學(xué)歷，低素養(yǎng)”的問(wèn)題，引起了普遍的關(guān)注，呼吁加強(qiáng)通識(shí)教育提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。[11]1995年以后，大批的研究者開(kāi)始關(guān)注這個(gè)領(lǐng)域，文章著作大量涌現(xiàn)。作為對(duì)策，一種新的“通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”模式開(kāi)始在一些高校中出現(xiàn)。

　　政府的及時(shí)介入與引導(dǎo)。1995年9月，原國(guó)家教委高教司在武漢華中科技大學(xué)召開(kāi)了“高等學(xué)校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)”。來(lái)自北京大學(xué)、清華大學(xué)等49所院校的校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處長(zhǎng)共100多人參加了會(huì)議。與會(huì)代表研討了加強(qiáng)通識(shí)教育（文化素質(zhì)教育）的重要意義，交流了各校近年來(lái)開(kāi)展這一工作的情況和經(jīng)驗(yàn)。這是新時(shí)期高等教育教學(xué)改革與發(fā)展中一次十分重要的工作會(huì)議，對(duì)在大學(xué)中加強(qiáng)通識(shí)教育、使其成為我國(guó)高等學(xué)校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分起到了重要作用。十年來(lái)，經(jīng)過(guò)高等教育工作者的上下配合與不懈努力，同時(shí)在全社會(huì)的關(guān)注下，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　我國(guó)高校通識(shí)教育改革取得了顯著成績(jī)，加強(qiáng)通識(shí)教育作為當(dāng)代中國(guó)高等教育發(fā)展與改革的主旋律之一，有力地促進(jìn)了教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)了高校教育教學(xué)改革與發(fā)展。[12]

　　政府—知識(shí)界精英的共識(shí)達(dá)成過(guò)程。第一，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)上的飛躍。從宏觀上講，十年來(lái)加強(qiáng)大學(xué)通識(shí)教育的系列課程與教學(xué)改革，重新奠定了通識(shí)教育在中國(guó)特色的高等教育人才培養(yǎng)體系中的地位，并且作出了富有成效的探索。從戰(zhàn)略的高度對(duì)實(shí)施通識(shí)教育的意義、重要性、必要性、緊迫性有了清晰的認(rèn)識(shí)，把“提高學(xué)生的文化素質(zhì)”確立為高等教育的目標(biāo)之一，即：我們的高等教育是“育人”，而絕非“制器”；
是為了提高國(guó)民素質(zhì)，而遠(yuǎn)非只是訓(xùn)練技能；
是把培養(yǎng)學(xué)生如何正確地做人與如何正確地做事有機(jī)地結(jié)合在一起。[13]繼1995年武漢“加強(qiáng)文化素質(zhì)教育教育試點(diǎn)工作研討會(huì)”后，1999年，黨中央、國(guó)務(wù)院又做出了《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，這是正確、及時(shí)、十分富有戰(zhàn)略意義的。在新世紀(jì)來(lái)臨之前，以加強(qiáng)學(xué)生文化素質(zhì)教育為目的的各項(xiàng)教育教學(xué)改革活動(dòng)，初步完成了通識(shí)教育在大學(xué)內(nèi)的總體部署，以此確立了高等教育改革與發(fā)展的主要內(nèi)容�；蛟S可以不夸張地說(shuō)，這是一次認(rèn)識(shí)的飛躍、思想的洗禮。沒(méi)有認(rèn)識(shí)的飛躍，就沒(méi)有改革的勇氣，就沒(méi)有實(shí)踐的自覺(jué)。

　　第二，形成了科學(xué)的關(guān)于高等教育人才培養(yǎng)的哲學(xué)觀和方法論。伴隨著認(rèn)識(shí)的深化尤其是經(jīng)濟(jì)社會(huì)的變革，我們逐漸突破了就教育論教育的思維框架，不再把文化素質(zhì)教育簡(jiǎn)單地看作是對(duì)1950年代以來(lái)過(guò)分專業(yè)化的“糾偏”或者“修正”，而是把通識(shí)教育逐漸地理解為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展內(nèi)在要求而確立的一種符合規(guī)律的教育模式，認(rèn)識(shí)到經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展是實(shí)施通識(shí)教育的根本依據(jù)之一。最近十幾年來(lái)，改革開(kāi)放給我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展注入了很大的活力。中國(guó)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得了舉世矚目的成就，但是，一個(gè)民族，如果只有經(jīng)濟(jì)成就而不能在人類精神文明的寶庫(kù)中作出積極貢獻(xiàn)，就會(huì)像過(guò)眼煙云，在人類歷史上不會(huì)有多少地位。許多學(xué)者在分析和計(jì)算一個(gè)國(guó)家的綜合國(guó)力時(shí)，對(duì)于文化教育和國(guó)民素質(zhì)都給予了很大的分量。江澤民總書(shū)記在十五大的報(bào)告中強(qiáng)調(diào)指出，社會(huì)主義現(xiàn)代化要有繁榮的經(jīng)濟(jì)，也就該有繁榮的文化。有中國(guó)特色的社會(huì)主義文化是凝聚和激勵(lì)全國(guó)各族人民的重要力量，是綜合國(guó)力的重要標(biāo)志。通識(shí)教育理念重建及模式選擇的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，就是對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與改革的進(jìn)程、未來(lái)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的脈搏和特征等的理性分析，由此形成了“不能忽視人的全面素質(zhì)”的有關(guān)高等教育人才培養(yǎng)的科學(xué)思維方式。

　　第三，逐步明確了文化素質(zhì)教育的重點(diǎn)。在高等學(xué)校開(kāi)展文化素質(zhì)教育，是上個(gè)世紀(jì)末我國(guó)高等教育領(lǐng)域的一項(xiàng)重大改革，經(jīng)歷了從“試點(diǎn)”進(jìn)而到全面推進(jìn)的過(guò)程，借用原教育部副部長(zhǎng)周遠(yuǎn)清同志的觀點(diǎn)，就是經(jīng)過(guò)了從“三注”、“三提高”到“三結(jié)合”的過(guò)程。他曾經(jīng)指出，這一改革對(duì)我國(guó)高等學(xué)校的人才培養(yǎng)工作，從思想觀念、人才培養(yǎng)模式到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面都產(chǎn)生了深刻影響。十年來(lái)的通識(shí)教育工作經(jīng)歷了兩個(gè)重要階段，1995—1998年是文化素質(zhì)教育的發(fā)起和探索階段。1994年底，我們提出“三注”，即“注重素質(zhì)教育，注視創(chuàng)新能力培養(yǎng)，注意個(gè)性發(fā)展”。從1998年以后，文化素質(zhì)教育進(jìn)入了一個(gè)推廣和提高階段。1998年，根據(jù)文化素質(zhì)教育工作的進(jìn)展情況，提出了深入開(kāi)展文化素質(zhì)教育必須注重“三提高”，即“提高大學(xué)生的文化素質(zhì)，提高大學(xué)教師的文化素養(yǎng)，提高大學(xué)的文化品味與格調(diào)”。他進(jìn)而指出，近幾年，我國(guó)高等教育的改革與發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)新階段，增強(qiáng)質(zhì)量意識(shí)，加強(qiáng)素質(zhì)教育，一直是高等教育人才培養(yǎng)工作特別關(guān)注的重要問(wèn)題。從提高文化素質(zhì)教育的角度來(lái)思考，2004年以來(lái)，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)著重做到“三結(jié)合”，即文化素質(zhì)教育與教師的文化素養(yǎng)的提高相結(jié)合、文化素質(zhì)教育與思想政治教育相結(jié)合、人文教育與科學(xué)教育相結(jié)合。也就是說(shuō)，高等學(xué)校的文化素質(zhì)教育工作應(yīng)由原來(lái)的“三注”、“三提高”進(jìn)一步落實(shí)到“三結(jié)合”上來(lái)。不同階段、不同重點(diǎn)的確立，也使大學(xué)文化素質(zhì)教育有了更加明確的目標(biāo)。[14]

　　第四，通識(shí)教育理念已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)化為豐富多彩的實(shí)踐。通識(shí)教育，與一般的知識(shí)的傳授和能力的培養(yǎng)很不一樣，其中很大一部分是一種養(yǎng)成教育。因此，通識(shí)教育的實(shí)施，就不能靠一些硬性的辦法。高等學(xué)校的工作者在實(shí)踐工作中，認(rèn)為需要下面三個(gè)方面措施的配合。首先，建立一個(gè)好的課程體系。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主體，文化素質(zhì)教育主要通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，必須要有一個(gè)好的課程體系，來(lái)保證文化素質(zhì)教育的實(shí)施。經(jīng)過(guò)十余年的探索，基本形成的做法是，大學(xué)本科學(xué)生四年學(xué)習(xí)的課程分為必修課、限制性選修課和任意選修課三種類型。通識(shí)教育課包括文理交叉選修課、藝術(shù)類選修課等選修課程。當(dāng)然在具體科目、選課形式和要求上學(xué)校之間有一致的地方，但并不完全相同。其次，要求在每一門文化素質(zhì)課程中貫徹文化素質(zhì)教育的精神。文化素質(zhì)教育除了在課程體系中要有體現(xiàn)之外，同時(shí)應(yīng)該貫徹在每一門課程的教學(xué)過(guò)程中。文化素質(zhì)教育要貫徹到每一門具體的課程之中，就要求每一教師提高自身的修養(yǎng)和素質(zhì)，具有強(qiáng)烈的責(zé)任感，通過(guò)言傳身教，通過(guò)他所從事的學(xué)科的特點(diǎn)，通過(guò)他對(duì)待科學(xué)的態(tài)度和責(zé)任，對(duì)學(xué)生起引導(dǎo)和感染的作用。最后，通過(guò)第二課堂和學(xué)校校園環(huán)境來(lái)達(dá)到文化素質(zhì)養(yǎng)成的目的。文化素質(zhì)教育不同于知識(shí)和能力的培養(yǎng)。文化素質(zhì)的提高，在很大程度上取決于自身的努力和環(huán)境的熏陶。一個(gè)良好的校園文化環(huán)境對(duì)學(xué)生具有潛移默化的作用。學(xué)生身在其中，耳濡目染，他們的人生追求、價(jià)值取向和思想品格不知不覺(jué)地提高。因此，校園文化環(huán)境是培養(yǎng)學(xué)生文化素質(zhì)的一個(gè)十分重要的渠道。

　　綜上所述，從一定意義上講，文化素質(zhì)教育概念的提出是人文社會(huì)科學(xué)學(xué)者和教育主管部門的負(fù)責(zé)人在認(rèn)識(shí)上逐步深化的結(jié)果，也是源于實(shí)踐的總結(jié)。尤其可貴的是，他們以教育工作者高度的歷史責(zé)任感、飽滿的熱情積極從事著文化素質(zhì)教育的探索，不僅提出了眾多價(jià)值的實(shí)踐模式，而且通過(guò)實(shí)踐使得通識(shí)教育的理論不斷得到充實(shí)、豐富。文化素質(zhì)教育不再僅僅是一個(gè)抽象的概念，也不僅僅是一個(gè)理論問(wèn)題，而成為一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。它能夠成為全社會(huì)參與的探索過(guò)程，應(yīng)該是最可喜、也是最有價(jià)值的成果。

　　三、理念與制度的反思與重構(gòu)

　　理念與制度的反思與重構(gòu)究竟要回答什么問(wèn)題？我們先在這里作一些解釋。所謂理念的反思，我們并不想在這里作嚴(yán)格的哲學(xué)探討（盡管必要），本文僅僅想討論對(duì)通識(shí)教育的理解應(yīng)該達(dá)成的共識(shí)。所謂“制度”，在這里就是指一套規(guī)則，或有些人喜歡把它稱為“游戲規(guī)則”。亨廷頓認(rèn)為，“制度不過(guò)是穩(wěn)定的、受到尊重的和不斷重復(fù)的行為模式”，“是一種規(guī)范性文化”。本文取此義，譬如中國(guó)大學(xué)教師聘任制度、中國(guó)大學(xué)的財(cái)務(wù)報(bào)銷制度等，對(duì)于通識(shí)教育在中國(guó)大學(xué)的實(shí)施及其相關(guān)制度安排，本文不敢自詡有相當(dāng)深入的思考，這里僅僅提出初步建議，這是因?yàn)椋簭睦碚撋现v，制度可以是確立的，既有的制度是已經(jīng)受到普遍接受、承認(rèn)與實(shí)施的，也可以是正在確立或嘗試確立的，這也是本文使用“重構(gòu)”一詞的前提所在⑥。

　　前述表明，1990年代以來(lái)我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育理念與制度的構(gòu)建過(guò)程是“政府—知識(shí)精英群體”主導(dǎo)的過(guò)程，這一過(guò)程使得通識(shí)教育理念在國(guó)內(nèi)廣泛地傳播開(kāi)來(lái)。關(guān)于通識(shí)教育的研究很多，實(shí)踐也相當(dāng)多元、豐富，但是似乎有一種看法正在困擾著越來(lái)越多關(guān)心通識(shí)教育的人，這個(gè)觀點(diǎn)可以從2004年以來(lái)有關(guān)通識(shí)教育研究的文獻(xiàn)中得到支持。例如有人質(zhì)疑通識(shí)教育擠占了專業(yè)教育的時(shí)間，學(xué)生是否真正能從這樣的教育中得到實(shí)惠；
也有一些人抱怨和無(wú)奈，認(rèn)為實(shí)施通識(shí)教育不是步履維艱、心有余而力不足，就是有點(diǎn)像東施效顰，學(xué)不到位。[15]于是有人撰文指出：“通識(shí)教育理論和實(shí)踐之間存在反差�！盵16]甘陽(yáng)在談到我國(guó)大學(xué)目前對(duì)通識(shí)教育的普遍理解時(shí)，由于直截了當(dāng)而使人印象深刻：

　　不是把通識(shí)教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面，說(shuō)到底只是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)“小甜點(diǎn)”。因此具體做法上就不是有效利用目前學(xué)分有限的通選課來(lái)著重建設(shè)通識(shí)教育的共同核心課程，而是片面追求不斷擴(kuò)大通選課的范圍和數(shù)量，似乎通識(shí)教育目標(biāo)就是“什么都知道一點(diǎn)”，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，那么通識(shí)教育就搞得越好。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識(shí)教育，我國(guó)大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育的努力實(shí)際將只能流產(chǎn)，再過(guò)十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果。我們追求的通識(shí)教育理念是什么？應(yīng)該建立一個(gè)什么樣的體制做到這一點(diǎn)？[17]

　　這些學(xué)者的可貴之處在于不止于抱怨，他們積極地分析探討、尋找解決的辦法。王義遒教授在上述提到的論文中認(rèn)為通識(shí)教育的教師隊(duì)伍是關(guān)鍵，他從通識(shí)教育的使命出發(fā)，揭示了通識(shí)課程的特點(diǎn)，闡述對(duì)通識(shí)課程教師的要求，探討若干解決通識(shí)課程師資問(wèn)題的方式，提出一種可稱為“自由職業(yè)”教師的做法。這不僅有利于通識(shí)教育在全國(guó)高校順利地普遍實(shí)施，還有利于建立一種打破教師“單位所有制”、使人盡其才的新的教師制度，促進(jìn)學(xué)術(shù)活躍與繁榮。

　　甘陽(yáng)就我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育道路下一步到底應(yīng)該怎么走的問(wèn)題進(jìn)行了深入探討，例如，是否需要成立“文理學(xué)院”（本科生院）、通識(shí)教育時(shí)間應(yīng)該是一年還是兩年以及如何看待國(guó)外特別是美國(guó)的通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)（目前各校實(shí)際都以美國(guó)大學(xué)為主要參考）等等。他認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)推動(dòng)通識(shí)教育（General Education ），首先要力戒形式主義和外在模仿，而要注重實(shí)質(zhì)性的積累。通識(shí)教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識(shí)教育理念的相關(guān)課程和教學(xué)方式，如果在課程和教學(xué)方式上無(wú)法落實(shí)通識(shí)教育的理念，那么其他方面的所有改革例如成立“文理學(xué)院”等未必有太大意義；
反過(guò)來(lái)，如果課程和教學(xué)方面能夠體現(xiàn)通識(shí)教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大規(guī)模的變動(dòng)。我們應(yīng)該力求找到一條代價(jià)比較小、折騰比較少的漸進(jìn)改革道路。他提出，中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育可以走一條更有實(shí)質(zhì)效果的道路——以建立通識(shí)教育的“共同核心課”（the common core course）以及建立“助教制度”這兩個(gè)環(huán)節(jié)為中心。因?yàn)檫@一道路是代價(jià)比較小、但收效比較大的穩(wěn)健道路，而且比較易于操作。首先，建立通識(shí)教育的“共同核心課”，暫時(shí)并不需要變動(dòng)大學(xué)現(xiàn)有的所有課程體制，而只要求最有效地充分利用教育部已經(jīng)規(guī)定的“素質(zhì)教育課”（通選課）部分，但必須改變近年國(guó)內(nèi)大學(xué)流行的通選課方式。此外，“助教制度”則以研究生來(lái)?yè)?dān)任本科生課程特別是通識(shí)教育課的助教，這一制度不僅可以加強(qiáng)本科通識(shí)教育，同時(shí)本身就是培養(yǎng)博士生和碩士生的重要方式。

　　談到通識(shí)教育實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題，有人把目前的通識(shí)教育稱之為“貧乏的通識(shí)教育”，甚至斷言“貧乏的通識(shí)教育”最終將在貧乏的保守主義中結(jié)束。這種看法有一定道理，卻未免有些悲觀。目前的問(wèn)題是，大學(xué)里正在進(jìn)行的通識(shí)教育項(xiàng)目與政府—知識(shí)精英倡導(dǎo)的通識(shí)教育理念目標(biāo)仍然存在不小的差距。問(wèn)題何在？本文仍然沿著這條邏輯進(jìn)行分析。如果說(shuō)，過(guò)去十余年我們對(duì)通識(shí)教育理念和制度的構(gòu)建是一個(gè)由政府—文化知識(shí)精英主導(dǎo)的構(gòu)建過(guò)程，那么在這個(gè)過(guò)程中，核心的問(wèn)題是：目前的所謂共識(shí)，其實(shí)并沒(méi)有達(dá)成真正意義上的共識(shí)。那么，真正的共識(shí)應(yīng)該是什么？

　　以往我們談到通識(shí)教育，似乎它只是高等教育那座大房子中的一間屋子，我們只需確定其大小而已。而我恰恰認(rèn)為，在討論通識(shí)教育的時(shí)候，應(yīng)該把它放在“整個(gè)中國(guó)高等教育培養(yǎng)什么樣的人”這個(gè)前提下來(lái)探討其功能和位置，也就是說(shuō)探討一個(gè)理想的高等教育課程與教學(xué)制度所應(yīng)該依據(jù)的哲學(xué)基礎(chǔ)是什么，這是討論高等本科教育問(wèn)題的根基和框架，而不是討論一間是否可有可無(wú)的房子。更根本來(lái)說(shuō)，中國(guó)的教育、中國(guó)的人才培養(yǎng)需不需要有一個(gè)一致性的邏輯作為指導(dǎo)思想？回答無(wú)疑是肯定的。

　　美國(guó)人在1945年也問(wèn)過(guò)同樣的問(wèn)題，他們?cè)凇都t皮書(shū)》報(bào)告中給出了自己的答案。他們認(rèn)為，美國(guó)教育應(yīng)該有個(gè)一致的邏輯，廣義地說(shuō)，每個(gè)人的教育可以被分成兩個(gè)部分：通識(shí)教育和專業(yè)教育�！巴ㄗR(shí)教育”并不是關(guān)于“一般”知識(shí)（如果有這樣的知識(shí)的話）的空泛的教育；
也不是普及教育意義上所謂的對(duì)所有人的教育。它被用來(lái)指人的整個(gè)教育中的一部分，該部分首先關(guān)注人的生活，旨在使其成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民。而“專業(yè)教育”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　指旨在培養(yǎng)一個(gè)人將來(lái)從事某種職業(yè)所需的能力的教育。此二者同為人的生活的兩個(gè)方面，是不能也不應(yīng)該割裂的。如果認(rèn)為這兩種教育具有非常明顯的區(qū)分也是錯(cuò)誤的。美國(guó)人認(rèn)為通識(shí)教育是為所有人提供的，并在所有教育機(jī)構(gòu)（小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、學(xué)校后教育機(jī)構(gòu)）實(shí)施。[18]

　　我們今天在談及通識(shí)教育時(shí)，并沒(méi)有作為整體的一盤棋來(lái)考慮，而是更多地集中在大學(xué)本科教育中，這本也無(wú)可非議。確實(shí)，目前文、理、工、醫(yī)、農(nóng)科的大學(xué)生與研究生中，人文與科學(xué)素養(yǎng)雙重貧乏，特別是人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)的生源水平下降了很多。從中學(xué)到大學(xué)，長(zhǎng)期累層疊加的分科式教育與灌輸?shù)姆椒�，使大學(xué)生的素養(yǎng)更加貧弱化或單面化，學(xué)生變得不會(huì)思考，缺乏反思的本領(lǐng)與能力這個(gè)問(wèn)題尤其突出。但是，這并不意味著我們的初等教育、中等教育、學(xué)校后教育不存在“通識(shí)教育”問(wèn)題。揠苗助長(zhǎng)式的幼兒教育、中小學(xué)教育片面地膨脹技術(shù)知識(shí)與過(guò)早的分科，使教育對(duì)象的人文素養(yǎng)十分薄弱，特別是傳統(tǒng)人文知識(shí)與人文精神十分欠缺；
中學(xué)文理分科太早，病患尤大，這當(dāng)然不可能培養(yǎng)出全面發(fā)展的高素養(yǎng)的公民。這些問(wèn)題只是我們現(xiàn)在還顧不得考慮而已。

　　為了對(duì)我國(guó)大學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)情況作出正確的估計(jì)，同時(shí)也為改革當(dāng)前通識(shí)教育制度構(gòu)建提出合理性建議，應(yīng)該對(duì)我國(guó)通識(shí)教育哲學(xué)有一個(gè)整體性理解，盡管是初步的。這里，用兩個(gè)陳述來(lái)表達(dá)我們對(duì)中國(guó)通識(shí)教育基本理念和制度建構(gòu)的看法：

　　第一，中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育需要關(guān)注中國(guó)社會(huì)發(fā)展對(duì)“統(tǒng)一性”因素的廣泛需求。什么是“統(tǒng)一性”？前面說(shuō)過(guò)，我們所追求的大學(xué)通識(shí)教育理念應(yīng)該是與我們高等教育的歷史、與我國(guó)的基礎(chǔ)教育有千絲萬(wàn)縷的勾連的。在我國(guó)，改革開(kāi)放后市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立給整個(gè)社會(huì)發(fā)展注入了極大活力，同時(shí)也帶來(lái)了成堆的令人困惑的問(wèn)題。體現(xiàn)在大學(xué)生身上的負(fù)面影響，例如缺乏社會(huì)責(zé)任感、經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)型等一直為人們所詬病，學(xué)生之間由于天性和機(jī)遇不同所造成的思想價(jià)值觀和發(fā)展機(jī)會(huì)上的差異也越來(lái)越大。但是，僅僅批評(píng)是不符合歷史發(fā)展規(guī)律的。目前我國(guó)社會(huì)又面臨著現(xiàn)代化與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式轉(zhuǎn)變的雙重需求，我國(guó)高等教育也同時(shí)面臨著擴(kuò)大化與質(zhì)量提高的任務(wù)。在這樣一個(gè)紛繁復(fù)雜、多變競(jìng)爭(zhēng)、價(jià)值多元的社會(huì)背景下，教育的任務(wù)是什么？高等教育要培養(yǎng)什么樣的人才？這是一個(gè)需要我們嚴(yán)肅思考的問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，時(shí)代的發(fā)展需要人們具有新的心智特點(diǎn)和智慧力量，為了更好地實(shí)現(xiàn)我國(guó)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，更好地幫助個(gè)體健康參與社會(huì)發(fā)展，我們需要給予學(xué)生共同的信念，包括歷史上具有經(jīng)典意義的價(jià)值觀，還包括以什么樣的態(tài)度來(lái)看待不斷加劇的競(jìng)爭(zhēng)和變化等等。因?yàn)槊總�(gè)個(gè)體都是中國(guó)社會(huì)有機(jī)進(jìn)程中的一部分，人如果想有效參與社會(huì)生活就必須具備一些共同的心智特點(diǎn)，這些與“公共旨趣”、“公民性格”有關(guān)的共同的心智特點(diǎn)就是所謂的“統(tǒng)一性”，簡(jiǎn)單講就是一個(gè)人要擁有使生命變得有意義的廣泛知識(shí)和智慧。過(guò)去十年，我們也意識(shí)到“統(tǒng)一性”的必要性，但是在理解上并不是很明確，大多在探討如何擴(kuò)展學(xué)生的文化知識(shí)方面，較少地意識(shí)到它對(duì)于我國(guó)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的重要性，較少意識(shí)到“統(tǒng)一性”對(duì)于個(gè)人很好地參與社會(huì)生活的重要性，至少在已有文獻(xiàn)里反映并不突出。本文認(rèn)為這是深入理解通識(shí)教育理念的應(yīng)有之義。[19]

　　回顧我們十年來(lái)的工作歷程，為了擴(kuò)展學(xué)生的文化知識(shí)面，開(kāi)設(shè)一門又一門各種各樣的課程或許是不得不選擇的方法，但是如果我們想培養(yǎng)學(xué)生具有一些共同的心智特點(diǎn)時(shí)，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)并不存在任何完全統(tǒng)一的方法，開(kāi)設(shè)一門又一門的課程是不夠的。在這種意義上的通識(shí)教育，不應(yīng)該僅僅被認(rèn)為是一套具體的必讀書(shū)目，或者規(guī)定的一系列課程，而應(yīng)該是對(duì)于知識(shí)和思想目標(biāo)的關(guān)注，就像其他很多專業(yè)教育那樣執(zhí)著追求它的教育目標(biāo)。因此，“如果我們將通識(shí)教育就看作是選一門又一門的課程，這是最不幸的”。當(dāng)然，對(duì)于達(dá)到通識(shí)教育目標(biāo)而言，有些書(shū)和科目將會(huì)比其他書(shū)或科目更合適，而且一定有更合適的書(shū)和科目。例如，一般來(lái)講，就唐詩(shī)的學(xué)習(xí)而言，李白的詩(shī)作比岑參的作品更重要。通識(shí)教育應(yīng)該被我們看作一個(gè)有機(jī)的整體，它的每一部分都有主導(dǎo)思想，并為同一個(gè)目的服務(wù)。這樣做意味著摒棄一種觀點(diǎn)，即認(rèn)為所有領(lǐng)域和所有系科均為通識(shí)教育的有價(jià)值的手段和工具。正因?yàn)槿绱�，從制度上看，它�?yīng)該包含一些必修課程；
至于這些課程應(yīng)該占到多大比重，不一而論，但是根據(jù)高等教育歷史發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)以最多不超過(guò)總學(xué)時(shí)的1/3為宜，過(guò)多會(huì)對(duì)高等教育本質(zhì)上是專業(yè)教育的性質(zhì)有所損害，過(guò)少則顯不足。同時(shí)應(yīng)該指出的是，必修的一些知識(shí)領(lǐng)域里，應(yīng)該給予學(xué)生一定范圍內(nèi)的選課自由。因此，就“統(tǒng)一性”為目標(biāo)的課程體系而言，本文也基本支持甘陽(yáng)所主張的恰當(dāng)借鑒國(guó)外“核心課程”模式，畢竟它在美國(guó)高校的課程教學(xué)管理制度實(shí)施中已經(jīng)積累了比較成熟的經(jīng)驗(yàn)。需要特別指出的是，從“統(tǒng)一性”上理解通識(shí)教育，中國(guó)大學(xué)現(xiàn)有的思想政治教育課程與通識(shí)教育課程并無(wú)矛盾，不存在有的人所認(rèn)為的“擠學(xué)時(shí)”的問(wèn)題，中國(guó)高校的核心課程應(yīng)該把政治思想教育課程整合在內(nèi)。

　　第二，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育要充分尊重人的發(fā)展的“差異性”規(guī)律，高等教育的專業(yè)性在一定程度上是對(duì)人的差異性的延伸，因此要努力在高等教育中樹(shù)立“通專結(jié)合”的教學(xué)和人才培養(yǎng)理念。我們生活在一個(gè)“專業(yè)化”時(shí)代，在整個(gè)社會(huì)里，學(xué)生的成功之路往往在于選擇一種專門化程度較高的職業(yè)，無(wú)論做醫(yī)生、工程師還是律師。這些專業(yè)性工作是時(shí)代迫切需要的，也吸引著越來(lái)越多學(xué)生的興趣。專業(yè)化是快速變動(dòng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)不斷進(jìn)步的手段，為社會(huì)輸送專業(yè)化的知識(shí)和人才也是高等教育所以存在的哲學(xué)基礎(chǔ)之一，高等教育的專業(yè)性也因而成為其本質(zhì)特性。然而，也應(yīng)該看到，由于社會(huì)對(duì)專業(yè)訓(xùn)練需求的強(qiáng)勁勢(shì)頭，一定程度上講，專業(yè)化加強(qiáng)了社會(huì)的離心力。某一領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人員不能和其他領(lǐng)域?qū)�業(yè)人員相互溝通的現(xiàn)象很普遍；
另外，從經(jīng)濟(jì)角度看，專業(yè)主義的局限性表現(xiàn)在一種職業(yè)內(nèi)部專門化會(huì)使一個(gè)原本流動(dòng)的世界變得僵化，人們很難在不同行業(yè)、不同組織之間流動(dòng)。隨著經(jīng)濟(jì)進(jìn)步速度的加快，技術(shù)的更新也在加速。學(xué)生在學(xué)校里接受的訓(xùn)練，在開(kāi)始準(zhǔn)備謀生之時(shí)或者稍晚一些就會(huì)變得不再有用。所以，高等教育的目的應(yīng)該使學(xué)生成為一個(gè)既掌握某種專業(yè)知識(shí)和技能、又同時(shí)掌握了作為一個(gè)“人”和“公民”的一般能力的專才。這樣，兩種不同的教育——專業(yè)教育和通識(shí)教育，應(yīng)該一起給予所有人。

　　那么，通識(shí)教育與專業(yè)教育明顯的區(qū)別在何處？應(yīng)該說(shuō)，區(qū)別不在科目上，而在方法和態(tài)度上。當(dāng)人們用一種技術(shù)性的方法去學(xué)習(xí)文學(xué)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言學(xué)這種專門的科學(xué)；
也存在運(yùn)用高度專門化的歷史學(xué)方法研究繪畫的現(xiàn)象。專業(yè)化的科學(xué)方法的好處是最大限度的精密性和準(zhǔn)確性。但是，正如我們所看到的，專業(yè)主義作為一種教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供學(xué)生關(guān)于總體關(guān)系的見(jiàn)解。

　　值得一提的是，專業(yè)主義的影響不但體現(xiàn)在需要和適合專業(yè)化的那些教育階段，它也已經(jīng)影響到高等教育和中等教育的整個(gè)結(jié)構(gòu)。教師，作為高度專業(yè)化學(xué)科訓(xùn)練的產(chǎn)物，傾向于在課堂上再生產(chǎn)他們的專業(yè)化知識(shí)。結(jié)果是，被專家教的每一門學(xué)科，趨向于以此吸引具有潛力的專業(yè)人員。這種抱怨應(yīng)該說(shuō)在追求學(xué)問(wèn)的大學(xué)中感覺(jué)更加尖銳。那么對(duì)于學(xué)生的教育來(lái)說(shuō)意味著什么？對(duì)于想得到綜合訓(xùn)練的學(xué)生來(lái)說(shuō)通常會(huì)感到沮喪。眾所周知，專業(yè)化培養(yǎng)人的開(kāi)放的心靈和對(duì)調(diào)查研究的偏愛(ài)，這種開(kāi)放性和對(duì)調(diào)查研究的偏愛(ài)往往是社會(huì)變革和進(jìn)步的源泉，當(dāng)然事實(shí)并不總是如此，專業(yè)化往往堅(jiān)持并樂(lè)于接受現(xiàn)成的知識(shí)，其中很多專業(yè)技能盡管是專業(yè)化的，但是以重復(fù)性的技能居多，這其實(shí)對(duì)深入探究無(wú)益。這種專業(yè)教育也相應(yīng)地被人們稱為“貧乏的專業(yè)主義”。

　　因此，作為中國(guó)大學(xué)生，他們既是一個(gè)整體又是很多個(gè)個(gè)體；
既是一個(gè)沿著一條相同的路走向一個(gè)共同未來(lái)的國(guó)家公民，又是很多個(gè)沿著不同的路前行的個(gè)人。這種兩重性正是通識(shí)教育和專業(yè)教育結(jié)合的基礎(chǔ)。那么如何在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)通專結(jié)合的理念？客觀地講，這種專業(yè)化與目前各大學(xué)、各專業(yè)、各院系的課程設(shè)置密切相關(guān)。所以，教育改革單純地談?wù)n程設(shè)置的改革，是會(huì)遇到障礙的。當(dāng)然，改良各專業(yè)的課程設(shè)置與課程內(nèi)容，對(duì)于提高學(xué)生的素養(yǎng)亦非完全無(wú)用。然而，還有很多可以嘗試的地方，例如教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐。筆者曾經(jīng)對(duì)清華大學(xué)工業(yè)工程系一些理工科的課程教學(xué)作過(guò)參與性觀察，發(fā)現(xiàn)有些教學(xué)實(shí)踐不自覺(jué)地將通專結(jié)合的理念較好地體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中。

　　據(jù)該系教師介紹，工業(yè)工程系開(kāi)設(shè)的38門課程中，有部分課程任課老師要求做項(xiàng)目（project ）。⑦我們名之為“以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的教學(xué)”（project-basedlearning）。那么，什么是“以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的教學(xué)”？具體而言，“項(xiàng)目”（Project）產(chǎn)生于學(xué)生觀察與教師指導(dǎo)相結(jié)合——在教師的理論講解之后，教師為學(xué)生提供一些思路，項(xiàng)目可以來(lái)自于生活實(shí)踐或者教師的小課題。然后教師把學(xué)生按照意愿分成小組，各小組之間可以是互不相關(guān)的，比如在“人因工程”課上，做車把的小組和把學(xué)生進(jìn)行分組做背景音樂(lè)的小組就是互不相關(guān)的。或者，各小組也可以是相互影響的局部，比如“工業(yè)鏈管理”課中牛鞭效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)，三個(gè)小組分別是生產(chǎn)部、銷售部和供應(yīng)部。分組之后，各小組大多進(jìn)行課后討論，有時(shí)候還需要進(jìn)行與項(xiàng)目相關(guān)的實(shí)踐，包括到金工實(shí)習(xí)工廠做模型、到學(xué)校周邊觀察相關(guān)機(jī)構(gòu)的服務(wù)系統(tǒng)。通常，教師都會(huì)給項(xiàng)目定好日程進(jìn)度，分幾個(gè)階段，布置幾個(gè)小作業(yè)，每個(gè)都有最后期限，大約一兩個(gè)月時(shí)間完成一個(gè)項(xiàng)目。教師也會(huì)采用一定的激勵(lì)方式，一般從項(xiàng)目中評(píng)選一個(gè)最佳的作業(yè)以激勵(lì)學(xué)生，比如在“沃爾瑪”項(xiàng)目中，就曾經(jīng)給他們一個(gè)沃爾瑪?shù)臉?biāo)志作為小獎(jiǎng)品。

　　據(jù)學(xué)生反映，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，這種做法有顯著特點(diǎn)：（1）關(guān)注學(xué)生自主精神和問(wèn)題解決能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。教師一般以項(xiàng)目為作業(yè)形式來(lái)幫助學(xué)生鞏固對(duì)理論知識(shí)的掌握，其目的在于訓(xùn)練學(xué)生把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的能力，并將這種解決問(wèn)題的能力應(yīng)用到實(shí)踐中。以生產(chǎn)運(yùn)作分析課程為例，課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容是生產(chǎn)流程的設(shè)計(jì)，每個(gè)小組選擇一個(gè)產(chǎn)品（如應(yīng)急燈）來(lái)拆，然后設(shè)想生產(chǎn)這種產(chǎn)品的流程有哪些。一位接受訪談的學(xué)生指出，通過(guò)項(xiàng)目，讓學(xué)生參與到問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決過(guò)程中，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主精神、質(zhì)疑精神，形成科學(xué)的態(tài)度；
利用理論知識(shí)作出計(jì)劃、完成設(shè)計(jì)、生產(chǎn)產(chǎn)品等解決問(wèn)題的過(guò)程，給了學(xué)生很大的自主性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力；
形成小組，團(tuán)隊(duì)分工與合作，有利于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力。而解決問(wèn)題的總體思路，需要深厚的知識(shí)積累，對(duì)各種知識(shí)都要了解，要掌握學(xué)習(xí)方法，在需要的時(shí)候自我充電。這種教學(xué)，賦予學(xué)生的是思路和方法以及解決實(shí)際問(wèn)題的信心和社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。（2）更直接地培養(yǎng)了學(xué)生的專業(yè)技能。從教學(xué)手冊(cè)的規(guī)定看，似乎清華大學(xué)工科學(xué)生并不應(yīng)該缺少專業(yè)知識(shí)。但是，從畢業(yè)生反饋的信息看，學(xué)生所學(xué)的“軟”知識(shí)多，“硬”知識(shí)少；
通用的知識(shí)多，專門的知識(shí)少。這不僅不利于鞏固學(xué)生學(xué)到的專業(yè)知識(shí)，也不利于培養(yǎng)綜合素質(zhì)，而最壞的后果，是形成一種尚“空談”而不求實(shí)的工作作風(fēng)，與清華大學(xué)“行勝于言”的校訓(xùn)也不相符合�！绊�(xiàng)目”的引入，使學(xué)生在操作過(guò)程中學(xué)技能，形成自己區(qū)別于他人的專業(yè)特點(diǎn)，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)作風(fēng)。

　　總之，“以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的教學(xué)”首先要求形成項(xiàng)目。無(wú)論項(xiàng)目來(lái)自對(duì)生活的觀察，還是來(lái)自企業(yè)項(xiàng)目或橫向與縱向的課題，都是具體的科研實(shí)踐。將項(xiàng)目與理論講授相結(jié)合，本質(zhì)上也就是把理論與實(shí)踐相結(jié)合，把通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合�？梢哉f(shuō)，通過(guò)這種嘗試，專業(yè)知識(shí)理論得到傳承，綜合知識(shí)和能力得到培養(yǎng)�？梢哉f(shuō)，這只是工科教育在“通專結(jié)合”探索中一種無(wú)意識(shí)的嘗試。但是研究表明，人在制度建構(gòu)中的主體地位和主體性舉足輕重，1995～2005年間大學(xué)通識(shí)教育的制度建構(gòu)也充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。當(dāng)然，眾所周知，并非所有的專業(yè)課程都適合進(jìn)行“通專結(jié)合”的嘗試，但是如果教師有一種態(tài)度來(lái)避免給予學(xué)生貧乏的專業(yè)教育，那些適合進(jìn)行通專結(jié)合教學(xué)嘗試的課程一定會(huì)比“過(guò)分專業(yè)化”的教學(xué)取得的教育教學(xué)效果更好。

　　基金項(xiàng)目：北京市教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題基金項(xiàng)目；
北京市社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目。

　　收稿日期：2005—05—25

　　注釋：

　　①有的學(xué)者認(rèn)為通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育是兩個(gè)有區(qū)別的概念，甚至認(rèn)為本質(zhì)上不是一回事，作者曾經(jīng)在拙作《通識(shí)教育：一種大學(xué)教育觀》中論述過(guò)二者可以視同的關(guān)系，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

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