在學(xué)術(shù)界始終把高深論文專著作為評定水準(zhǔn)高低，而教育界又把號稱研究著作的書當(dāng)做換取名聲和職稱的依據(jù)的情況下，各種歷史著述中，學(xué)者最容易忽略的是教科書和入門書，而讀者雖然看得最多，卻也最容易輕視的也是教科書和入門書�？墒牵瑐鬟f學(xué)術(shù)消息也罷，培養(yǎng)寫作習(xí)慣也罷，建構(gòu)民族傳統(tǒng)與意識形態(tài)也罷，最有力的偏偏還是教科書和入門書。雖然很多學(xué)者看到這些淺顯通俗的著述，就撇撇嘴掉過臉去表示不屑，但他們自鳴得意的高頭講章，無論在銷路上還是在影響上卻始終比不上這些通俗讀物，盡管很多學(xué)者把寫作的目標(biāo)總是鎖定在精深的學(xué)術(shù)著作上，不過，大多都是從學(xué)生出身的他們卻在意識的深處被教科書或入門書所規(guī)訓(xùn)和控制。

　　最近，看到一部很有啟發(fā)性的中國歷史教科書，即臺灣的張?jiān)�和李孝悌合編的高中教科書《歷史》，一部通俗的中國史入門書，是美國伊佩霞（Patricia Buckley Ebrey）寫的《劍橋插圖中國史》（The Cambridge Illustrated History of China）。正巧我對現(xiàn)在的教科書有一些想法，自己又正在編寫或參與編寫幾種教科書和入門書，所以，不免看得格外仔細(xì)些。下面是一些有感而發(fā)的話，說不上是書評，一半是讀慣了自己教科書和入門書的人讀上面這兩部書的感受，一半是在這兩部書的映襯下，對我們目前通用的歷史教科書與入門書寫作觀念與方式的反省。

　　一

　　乍一讀后，第一個感覺是這兩部書寫得比我們的教科書好看�！稓v史》編者之一的李孝悌在一次討論會上曾說，“教科書要有內(nèi)容，深入淺出，可讀性應(yīng)放在第一位”。這很對。不過依我的理解，所謂“可讀性”并不僅僅是文字技巧的問題，而是一個敘述內(nèi)容的問題，更是一個歷史理解的問題。所謂“好看”并不等于一定通俗，就好像“枯燥”并不一定等于深刻一樣，要把歷史著作或教材寫得好看，讓人想讀還愿意讀下去，在于如何理解“歷史”，以及如何經(jīng)由歷史敘述傳遞“歷史的精神”，即怎樣把歷史放在一個好的敘述思路中，通過精心選擇的情節(jié)和文字，傳遞學(xué)術(shù)思考的深度和難度，使閱讀者理解和感受歷史，這是一個相當(dāng)重要的歷史技巧，更是一個關(guān)于“歷史何為”的觀念問題，絕不僅是“通俗”和“深奧”的寫作形式的分別。其實(shí)，像費(fèi)正清（John King Fairbank）的《偉大的中國革命》（The Great Chinese Revolution ）和史景遷（Jonathan D. Spence）的《知識分子與中國革命》（The Chinese and Their Revolution，1895-1980)，何嘗因?yàn)樗鼘懙蒙鷦佣�成了通俗？其�?shí)有學(xué)術(shù)的“歷史”和沒有學(xué)術(shù)的“戲說”，是很容易分別的。

　　也許還得重新討論“什么是歷史的意義”這一老話題，因?yàn)橹挥忻鞔_什么是“歷史”的意義，才能確定歷史寫作的目的，而只有確定歷史寫作的目的，才能明確歷史該如何寫作。通常，歷史著作常常就是一種歷史記憶，然而從不同時代、不同立場和不同思路出發(fā)的往事回憶，往往呈現(xiàn)出不同的歷史敘述，建構(gòu)不同的現(xiàn)代位置，不止是個人回憶會有種種夸張、遺忘和涂抹，整體的歷史敘述也會由于環(huán)境和現(xiàn)實(shí)而變化，表現(xiàn)出不同的意識形態(tài)和文化取向，所以，“歷史何為”是一個很難回答的老問題。不過，近代以來，在各種宗教——文化——民族的“共同體”中，溯源尋根，通過自己的歷史敘述來界定個人、民族的身份認(rèn)同，已經(jīng)是常用方法，布羅岱爾（Fernand Braudel）在他自己寫的《文明的文法》這本教科書的序言中說，“歷史學(xué)不應(yīng)當(dāng)熱衷于民族主義的編造（民族主義是常常應(yīng)當(dāng)受到譴責(zé)的），也不應(yīng)當(dāng)只沉緬于人文主義（盡管人文主義是我所偏好的），重要的問題在于，如果歷史學(xué)消失，國民意識也將因此不能存續(xù)，而如果喪失了這種國民意識，法國也好，意大利也好，都不可能存在有獨(dú)立的文化和真正的文明”。

　　說到歷史的意義，在這里順便說一個例子。哈佛大學(xué)有兩個教授曾經(jīng)合開了一門課，專門給一些決策者講歷史的作用，這門課的講義后來出版了一本書，中文本名叫《歷史的教訓(xùn)》，而英文名字是《Thinking in Time：The Uses of History for Decision-Makers》，里面列舉了種種用歷史經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)政治的例子，包括1962年的古巴導(dǎo)彈危機(jī)所喚起的歷史回憶，歷史回憶提供的經(jīng)驗(yàn)，以及這些經(jīng)驗(yàn)如何幫助決策者處理危機(jī)等等。但是，我總覺得這樣理解歷史功用太實(shí)際也太狹隘，并不是每個人都有可能是決策者，也不是所有需要讀歷史書的人都有機(jī)會用歷史經(jīng)驗(yàn)處理現(xiàn)實(shí)問題，也不是每個人一生中都能遇到可以比附和取資歷史記載的大事件的。歷史真正的普遍的意義仍然在于布羅岱爾說的“國民意識”的建構(gòu)，用一個比喻說罷，歷史仿佛給人們提供著關(guān)于“故鄉(xiāng)”的回憶，這種回憶不一定是對于村莊位置、房舍田地、鄉(xiāng)親父老、水井道路的具體再現(xiàn)，而是一種關(guān)于故鄉(xiāng)的溫馨感受，使人們一想起故鄉(xiāng)就覺得親切，使互不相識的人一提到共同的故鄉(xiāng)就有“同鄉(xiāng)”甚至“同根”感覺，“君從故鄉(xiāng)來，應(yīng)知故鄉(xiāng)事”，既使在很遠(yuǎn)的地方，也始終存在著眷念，這就是歷史的價值。如果我們同意這就是歷史的意義，那么，其次就是明確什么是教科書要教的“知識”？我總覺得，這種關(guān)于“故鄉(xiāng)”的知識，并不是那里的房舍位置、也不是那里的道路如何，更不是那里的人口田畝，因?yàn)檫@樣的知識在對所有地方的冷漠記載中都會有的，它并不是故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)要比它多出些什么，也許是多出一些讓人留戀回憶的東西。所以，在歷史教學(xué)中，是否接受奴隸社會、封建社會、資本主義社會等等“性質(zhì)”，是否認(rèn)同生產(chǎn)力的改變影響生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)決定社會根本的變化等等“原則”，難道就一定是學(xué)習(xí)歷史的目標(biāo)？如果是這樣，歷史漸漸等同于政治常識或教條的教育。是否僅僅記住那些位置、數(shù)字、特征，可以找到來去的道路，就可以把它當(dāng)做“故鄉(xiāng)”，僅僅記住一些年代、人物、事實(shí)，可以應(yīng)付考試，就可以算是了解“歷史”了呢？當(dāng)然不是，然而，我們的很多教材和相應(yīng)的考試也正在把“歷史知識”朝這個方向推進(jìn)，但是那些書本上可以按而復(fù)得的東西，并不需要學(xué)生死記硬背，因?yàn)闅v史教育的目的并不是在于把紙上的事件、人名、概念像索引一樣復(fù)制到人們的大腦中。何況，撰寫者更應(yīng)當(dāng)考慮和體會閱讀者的興趣和心情。通常閱讀者尤其是初學(xué)者往往并不喜歡讀枯燥抽象的理論，而是愿意讀有情節(jié)有人物的敘述，可是在很長時間里，我們的編寫者常常居高臨下，想象自己站在真理和知識的制高點(diǎn)上，用教師爺?shù)膽B(tài)度自說自話地編寫著教科書和入門書，我們的教科書和入門書用教條替代了歷史，書里面所講的歷史仿佛不再是一個有人有事的時間過程，而是一個在某些懷有政治意圖的強(qiáng)迫性架構(gòu)中被分解填充的東西，幾千年的故事被壓縮成干巴巴的半打理論和一堆概念。其實(shí)，想一想就可以明白，當(dāng)一個學(xué)生在面對這樣的教材時，他并不能夠感覺到歷史的流動，卻只能被動地捧著一大堆被“社會性質(zhì)”、“生產(chǎn)關(guān)系”、“經(jīng)濟(jì)背景”等等分割切開出售的概念，盡管概念作為知識，比較容易背誦、復(fù)述和考試，但是真實(shí)的歷史就在僵硬的條塊中漸漸流失。

　　可是這兩本教科書和入門書卻不是這樣的。舉個例子，伊佩霞的《插圖本》中提到了唐代的國際交流，她用了“世界中心的生活”為題，但是并沒有一一條列中外交流的類別和事件，而是說到了長安的宏偉對各國的吸引力、說到使臣、商賈和香客從日本、高麗、吐蕃來，說到珠寶、樂器和織物對貴族的刺激、說到馬球隊(duì)、陪葬物和波斯風(fēng)格的銀器，最后還說到“人們不再使用座墊，而是像外國人一樣坐在凳子和椅子上”（84頁），比起通行教材的一些機(jī)械羅列式教師爺寫法，似乎更輕松一些，而張?jiān)�和李孝悌的《歷史》在“文化交流下的唐代社會”中，則先從廣州、揚(yáng)州和洛陽講起，“廣州城四周遍植荔枝、柑桔、香蕉等果樹，城內(nèi)蓋滿了木板房屋，居民之中很多是當(dāng)?shù)氐哪闲U，也有不少來自各地的外國人……港口中泊了不少形狀各異的海船，其中最大的是來自錫蘭的獅子舶，獨(dú)桅三角帆船形體較小，都是波斯灣地區(qū)建造的”（上冊，116頁），最后在講到洛陽的時候，還引了劉禹錫的詞“楊柳從風(fēng)疑舉袂，蘭叢浥露似沾巾”，讓人讀來很容易想象當(dāng)年的盛況，加上后面關(guān)于長安國際性都市的濃彩重墨的描述，如西市盛況、胡女當(dāng)壚、時尚胡服、胡餅和葡萄酒、各國留學(xué)生的情況敘述，那種開放社會的面貌已經(jīng)相當(dāng)清晰。而在講到清末民初中國的現(xiàn)代化追求時，《歷史》下冊更是用了《鐵路、鐵路、更多的鐵路》這樣一個標(biāo)題和安徽北部交通困難以致于人們抱怨的一個例子，表述著現(xiàn)代中國“硬件”的變化，用《西書翻譯與報刊》這樣一個主題和同文館、江南制造局、傳教士、嚴(yán)復(fù)、萬國公報、各種白話報等等，描述現(xiàn)代中國“軟件”的變化，再用《新式學(xué)�！愤@樣一個題目來敘述科舉廢除前后的知識階層變化，特別是它用我們的教科書很少提到的杭州惠興自殺以勸當(dāng)局興學(xué)的例子和天津官立學(xué)堂招募學(xué)生的白話告示，給后面的五四運(yùn)動、新文化和新思潮、白話和新文學(xué)作了相當(dāng)清楚的鋪墊，使這一段歷史不再是若干枯燥術(shù)語和概念的前后銜接（99-120頁）。

　　二

　　這并不僅僅是一個想象、文筆和敘述方式的問題，而是一個是否尊重閱讀者的問題，同時也是歷史眼光的問題。我們有些教科書，為了解釋某種懷有政治意圖的觀念和證明某種支持意識形態(tài)的理論，總是挑選一些與解釋和證明相關(guān)的象征性人物、事件和現(xiàn)象，在生硬而宏大的概念支持下，充當(dāng)歷史凸顯的章節(jié)，可是，這些人物、事件和現(xiàn)象卻常常在歷史中也許并不真的那么重要，也未必與真實(shí)歷史變遷有如此親切的關(guān)聯(lián)，更未必是形成現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的源頭，因此閱讀時很難引起人們的切身記憶和內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，特別是長期被一種可以稱之為“社論體”語言所控制，當(dāng)教科書和入門書的編寫者一想到自己要傳遞確鑿而權(quán)威的知識時，就不由自主地露出這種“社論體”語言習(xí)氣，仿佛用了這種語氣就居高臨下地把握了絕對真理，于是，這種寫法使得教科書和入門書總是官氣十足，一廂情愿地自說自話，顯得相當(dāng)干癟和枯燥。

　　歷史并不能依靠死記硬背進(jìn)入生活和心靈，充滿豐富情節(jié)的過去，也不能僅僅依賴教材中的概念和文字來描述，近代以來始終被批判的政治史或經(jīng)濟(jì)史中心的寫法，在沒有合適的另類書寫形式時，仍然籠罩著我們的教材領(lǐng)域，使學(xué)生和讀者只好按照這種限定的思路去理解歷史。而上述兩種書的另一個長處，是他們在正文之外，往往提供進(jìn)一步閱讀和思考的資料，像伊佩霞書的正文之外，有附說的部分，其中把不易書寫在正文中的各種知識、技術(shù)、生活、精神方面的東西一一寫在這些被出版者表幟為淺灰底色的部分，如古代的“房屋”建筑材料和形制（53頁）、唐代的女性與“愛情故事”（82頁）、宋朝才成為中國人主食的“稻米”如何被種植（114-115頁）、古代中國想象中的“鬼和打鬼者”（131頁）、明朝以后的景德鎮(zhèn)瓷器的生產(chǎn)和銷售（161頁），像古典小說《紅樓夢》的情況（172-173頁），歷代的“罪與罰”中體現(xiàn)的法律制度和西方人的觀感（178頁）甚至現(xiàn)代中國的農(nóng)村集市及其社會意義（216頁），都擴(kuò)充了歷史記述的空間，也增添了歷史閱讀的興趣。同樣，張?jiān)�和李孝悌的《歷史》也有意地改變著傳統(tǒng)歷史教材的寫法，把城市史、民族史、文學(xué)史、宗教史的多項(xiàng)內(nèi)容融貫到歷史中間，比過去教材更多地描述了城市的變遷、社會、鄉(xiāng)紳與民眾生活、邊地族群的文化風(fēng)貌以及漢族中國與四裔、萬國的往來。

　　這是一個“可持續(xù)發(fā)展”也就是提供更大思考空間的寫作形式，兩種書都注意到，如果一個學(xué)生需要更深入的歷史知識，那么，教材在自己的敘述之外，還應(yīng)當(dāng)提供更多的線索，在這一點(diǎn)上，伊佩霞的書有一個《進(jìn)一步閱讀書目》，這個書目開列了西方關(guān)于中國研究的相當(dāng)好的文獻(xiàn)目錄，不僅有通史式的著作如費(fèi)正清、謝和耐、史景遷的書，而且有社會經(jīng)濟(jì)史、制度史、家庭與宗族史、思想史、科學(xué)史、藝術(shù)與文學(xué)史以及各種不同時代歷史的研究著作，這份書單其實(shí)已經(jīng)把西方研究中國最好的一批書都囊括進(jìn)來了，不僅對于普通愛好者，就是對于研究者也相當(dāng)有用。但是作為教材，更好的是張?jiān)�和李孝悌所編的《歷史》，它不僅在正文中間時時穿插一些引自原始文獻(xiàn)和研究論著的“資料”，這些文獻(xiàn)和論著使教材有深入的不同的層次，而且特別有用的是他們配合教材出版的《歷史教師手冊》，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　在這些可以給學(xué)生也可以給老師閱讀的《手冊》中，有著更豐富的資料供那些有興趣有能力的閱讀者深入探討。舉兩個例子，比如講北魏的“從平城到洛陽”一節(jié)，教材是千字左右，附錄有《魏書•崔浩傳》、《北史•皇甫玉傳》、《洛陽伽藍(lán)記》三則，白話語譯為二百余字，而《手冊》則引了《資治通鑒》宋文帝元嘉六年一節(jié)、《魏書•盧玄傳》記載崔浩的一節(jié)、《魏書•官氏志》太和十九年（495）詔書一節(jié)，周一良《北朝民族問題與民族政策》一文的觀點(diǎn)，并提出若干重點(diǎn)思考的問題和需要討論的關(guān)節(jié)，還介紹了《洛陽伽藍(lán)記》的史料價值。而講晚清以來“西風(fēng)東漸”的一節(jié)，教材不足千字，附錄資料也僅僅張之洞《勸學(xué)篇》，但是《手冊》卻介紹了郭嵩燾、鄭觀應(yīng)的生平、變法者對于西學(xué)的看法、傳統(tǒng)“教”的反抗，并引用了劉廣京《鄭觀應(yīng)易言——光緒初年之變法思想》、小野川秀美《晚清政治思想研究》和汪榮祖《晚清變法思想論叢》，把更多的變法歷史和人物如馮桂芬、王韜、嚴(yán)復(fù)、胡禮垣、馬建忠、張之洞都連帶地介紹出來，拓展了歷史知識面。也給愿意進(jìn)一步研究的閱讀者指出了途徑。

　　還值得一提的是，這兩部通俗歷史書都有大量的插圖。伊?xí)�本來就叫做《Illustrated History of China》即“插圖中國史”，而張、李二位的《歷史》也同樣有各種插圖，如下冊第四課《帝國的傾頹》中，就有《諸神圖》、《西王母》、《五口通商前的廣州港口》、《馬嘎爾尼像》、《林則徐》、《吸食鴉片》、《英國在印度的鴉片庫》、《洪秀全像》《1864年繪清兵收復(fù)南京》、《太平天國的結(jié)婚證書》、《太平天國從金田到南京的路線圖》、《淮北地形》、《捻軍活動地圖》、《大金榜》、《清代育嬰堂圖》共十五幅圖。在這里，關(guān)于插圖的意義不必多說。用上面的意思再加申說的話，我以為插圖最大的價值并不在看圖識史，這樣的話，就把圖像資料的意義限制在解釋和說明文字上，等于只是文字歷史的延長。其實(shí)，如果加上適當(dāng)?shù)恼f明文字，圖像本身是可以向閱讀者提出更多的問題和更深的思路的，比如“明末清初的社會與文化”中的明代《演戲圖》（下冊1頁），不僅“可以想見《牡丹亭》上演時的景況”，其實(shí)也可以看到明代士人生活情趣、可以了解戲曲演出時的配置、可以看到明代服飾的特色，也可以映證當(dāng)時地方志和筆記記載中關(guān)于士人生活風(fēng)氣的變化，而這正是明史中的一個關(guān)鍵。而耶穌會傳教士在1665年印行的地圖（下冊，11頁），不僅可以說明“此后一個世紀(jì)左右都沒有出現(xiàn)比這個更好的地圖”，不僅可以與中國繪制的地圖對比，看出西學(xué)進(jìn)入中國引起的沖擊，而且可以從地圖的范圍看出當(dāng)時西洋人關(guān)于中國空間的理解（因?yàn)橹挥袞|部中國）、可以從右下方兩個端坐的人物和兩個侍者看到明清易代時繪畫者的心情。當(dāng)然，要使圖像資料在書中成為進(jìn)一步深思的契機(jī)，那么，插圖的說明性文字，實(shí)在需要更加細(xì)致地給予關(guān)注，使插圖的文字不再僅僅是對圖像來源、名稱和內(nèi)容的簡單說明。

　　三

　　歷史教科書也罷，歷史入門書也罷，在我們這里，很多編者作者、很多這類的書，至今沒有走出兩個誤區(qū)，一是把“通俗”、“易懂”當(dāng)作可以偷工減料和降低標(biāo)準(zhǔn)，似乎拼拼抄抄就可以敷衍了事，于是教科書或入門書就成了“次一等”的寫作甚至是操作；
二是把“教材”或“入門”看成是尋找最小公倍數(shù)，以為沒有尖銳的個性化的觀點(diǎn)就代表了一種公允的和普遍的可靠知識，就好像外交部新聞發(fā)言人似的照本宣科才可以用來表達(dá)權(quán)威的意見。因此，這使得我們很多教科書和入門書好像《水滸》上的那個焦挺“沒面目”，當(dāng)然也就失去了讓人閱讀的興趣。

　　伊佩霞的《插圖本》之所以好讀的另一重原因，恰恰是因?yàn)樗�很有自己的想法，這些想法無論對與不對，它可以刺激和啟發(fā)讀者和學(xué)生繼續(xù)想象和思考，而不像那些似乎提供了所有答案的教科書或入門書，用看似真理的結(jié)論堵死了所有可能的思索途徑，只要閱讀者按圖索驥。其中相當(dāng)引人注目的是三點(diǎn)，第一，她的中國史是世界背景觀照下的中國歷史，她時時會用世界背景來考慮對中國歷史的描述，并且從這種世界史的眼光，對中國固有的一些歷史觀念提出質(zhì)疑。比如在關(guān)于早期文明形成的一節(jié)里，伊佩霞向閱讀者提出，在那個時代幾個文明一起出現(xiàn)，那么中國是“自行完成這項(xiàng)飛躍的”，還是“近東的某些發(fā)展的觀念跨越了歐亞大草原刺激了中國”（21頁），她提醒人們要注意古代中國文明獨(dú)特性的同時，要注意各種文明之間相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系。在東周哲學(xué)的一節(jié)里，她又提出“古希臘，家被認(rèn)為是私人領(lǐng)域，其作用同城邦的公共政治不能等量齊觀”，而古代中國的家則不同，并且這就對于中國幾乎所有的思想流派都產(chǎn)生了影響，看重“家”與“秩序”的意義（39頁）。而在關(guān)于秦漢帝國的一節(jié)中，她又指出漢朝精英和羅馬精英的差異與語言文字的關(guān)系，以及這種差異所導(dǎo)致的漢朝“共同文化”和“基本的中國觀念”的確立，以及羅馬“非羅馬觀念的延續(xù)”（59頁），這也許并不是最好的解釋，但卻是相當(dāng)富于啟發(fā)性的解釋。第二，她比我們的歷史書更注意社會生活史，如90頁對于唐代邊緣地區(qū)“遠(yuǎn)離中心的生活”的描述，就用了敦煌的資料，鉤勒那個時代普通民眾和邊遠(yuǎn)地區(qū)的生活面貌，112頁關(guān)于宋代經(jīng)濟(jì)發(fā)展一方面加劇了中心和周邊地區(qū)的分化，一方面將邊遠(yuǎn)地區(qū)緊緊地連接起來，因而形成“地方社會”的生活變化的論述，以及151頁繼續(xù)討論明代“地方社會”的段落，則相當(dāng)精彩地指出了明代的鄉(xiāng)村與市場、宗族與鄉(xiāng)約、文化人和普通人、儒家思想與社會制度之間的關(guān)聯(lián)與變化。第三，她的中國史也相當(dāng)凸顯了中國歷史的連續(xù)性，在整個的歷史敘述中，她顯然關(guān)注著當(dāng)下中國的現(xiàn)實(shí)，并且相當(dāng)注意挑選那些可以理解現(xiàn)代中國的“歷史”。

　　作為高中教科書的《歷史》比起《插圖本》來，似乎棱角少一些，論辯的色彩也淡一些，但是它也仍然頑強(qiáng)地顯示著編者的想法，比如下冊第一課講明末清初社會的“城市文化”、第四課《帝國的傾頹》中講太平天國和捻亂以后崛起的士紳社會、第十課中的《蛻變中的城市與民眾》講上海與北京以及用“鴛鴦蝴蝶”作標(biāo)題講大眾文化，可以看出它與近年來國際學(xué)術(shù)界關(guān)于中國社會與文化的研究思路轉(zhuǎn)變的密切關(guān)系，由于它相當(dāng)敏銳地接受了學(xué)術(shù)界的消息，能夠以追蹤國際學(xué)術(shù)前沿的眼光和標(biāo)準(zhǔn)來編寫普及的歷史，其實(shí)與通常教材的起點(diǎn)和思路就已經(jīng)很不一樣了。

　　最近再讀陳寅恪的一些材料，很有一些想法和感受。他在給學(xué)生講課時曾經(jīng)提到，當(dāng)時坊間的教科書以夏曾佑的《中學(xué)歷史教科書》為最好，為什么？因?yàn)槠渌�的教材以平庸�?dāng)公允，把抄撮當(dāng)著作，而它卻有自己的風(fēng)格和想法，“作者以公羊今文家的眼光評論歷史，有獨(dú)特見解。其書出版已三十年，不必再加批評。其余大學(xué)課本，也可參考……但不能作為依據(jù)，有些課本內(nèi)容輾轉(zhuǎn)抄來，涉及的范圍也有限”。他舉了一個留美考試的中國通史試題，“問金與南宋的學(xué)術(shù)有無異同”，結(jié)果很多人目瞪口呆，全不知道，這就是那些被平庸的教科書束縛在通行的歷史敘述中，并不能真正把握歷史知識的緣故。最近，我讀夏曾佑的書，覺得除了他用公羊三世說（他把中國歷史分為上古、中古、近古三期，而三期中，上古又分傳疑、化成二期、中古則分極盛、中衰、復(fù)盛三期，近古則分退化、更化二期）以闡述歷史進(jìn)化論之外，似乎還有重新檢討傳統(tǒng)歷史觀，凸顯“關(guān)乎外國者”的世界歷史視野和“關(guān)乎社會者”的綜合歷史意識，當(dāng)然，還有從今日反觀過去，通過歷史的敘述重新尋找民族動員資源的意味，比如像中古史第一章一開頭關(guān)于中國文化命運(yùn)和前途的議論，確實(shí)是在“發(fā)明今日社會之原”（第二篇凡例）。

　　不要以為四平八穩(wěn)磨光了棱角的就是教科書，沒有個性化眼光的歷史敘述未必真的就包含了公正的知識，因?yàn)闅v史“知識”并不是背誦的社會發(fā)展史教條和死記硬背的事件、年代和人名，它和必須經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)確定可以重復(fù)的自然科學(xué)知識不同，我總覺得，歷史知識的教學(xué)和傳授，其更恰當(dāng)?shù)耐緩綉?yīng)當(dāng)是通過寫作者或講授者的“敘述”，“激活”讀者或聽眾的記憶、體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動心底的“儲備”，喚回心中的“記憶”，重新建構(gòu)并認(rèn)同這一歷史和傳統(tǒng)的過程。如果歷史教學(xué)的意義真的如此，那么，我們的教科書和入門書，該如何向人們敘述歷史呢？

　　2001年8月31日匆匆寫畢于藍(lán)旗營

　　【附記】順便指出一點(diǎn)，伊佩霞的《劍橋插圖中國史》的中文譯本中，還有一些問題，比如：（1）185頁插圖的《點(diǎn)石齋畫報》右側(cè)，把畫中的“域異方殊，禮文迥判”標(biāo)點(diǎn)成“域異方殊禮”。（2）多處未還原西方學(xué)者的漢文名或中國學(xué)者的中文名，如《致謝》中的巫鴻（誤為“吳虹”）、安樂哲（仍用譯音“羅杰•阿美斯”），這種情況在《進(jìn)一步閱讀書目》中尤其多，比如268頁的艾蘭（仍用譯音“薩拉•阿蘭”）、葛瑞漢（仍用譯音“格拉漢”）、269頁的許理和（仍用譯音“埃里克•祖徹”）、陳觀勝（用其英文名音譯為“肯尼思•陳”）、謝和耐（仍用譯音“雅克•特耐特”、270頁的包弼德（仍用譯音“彼得•鮑”）、陶晉生（誤為“陶靜深”）、271頁的孫康宜（誤作“孫康儀”），以及273頁的周明之、夏志清等等，此處不一一列舉。

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