摘要　學(xué)業(yè)情緒是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗。個體的自我認(rèn)知、成就目標(biāo)、認(rèn)知能力等個體因素以及班級、家庭、課堂等環(huán)境因素都會影響學(xué)業(yè)情緒，且自我認(rèn)知是環(huán)境因素影響其學(xué)業(yè)情緒的一個重要中介變量。另外，學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性。未來研究的方向主要在于學(xué)業(yè)情緒的界定和具體結(jié)構(gòu)的深入探討、學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展特點、對特殊群體學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的關(guān)注以及積極探索有效的干預(yù)措施等方面。
　　關(guān)鍵詞　學(xué)業(yè)情緒；自我認(rèn)知；成就目標(biāo)；認(rèn)知能力；領(lǐng)域特異性
　　分類號　B844；G44
　　
　　1　引言
　　
　　情緒對人類的學(xué)習(xí)、記憶、動機、心理健康、神經(jīng)功能等都有著很大的影響。在教育情境下，它對學(xué)生的影響就更為廣泛。一方面，情緒可以影響學(xué)生的認(rèn)知加工過程。積極情緒可以提高大腦的多巴胺水平，進(jìn)而影響長時記憶、工作記憶以及創(chuàng)造性問題解決(Ashby,Isen，&Turken，1999)。情緒也影響學(xué)生對注意資源的分配，進(jìn)而影響到學(xué)生對任務(wù)相關(guān)的加工過程(Meinhardt，＆Pekrun,2003)。情緒還影響學(xué)習(xí)不良青少年的選擇性注意和持續(xù)性注意(俞國良，董妍，2007)。另一方面，情緒影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略的使用和學(xué)習(xí)興趣。積極情緒可以使學(xué)生更長時間的保持閱讀興趣(Ainley,Corrigan，&Richardson，2005)，提高學(xué)習(xí)動機和努力程度，促進(jìn)他們更靈活地、創(chuàng)造性地使用學(xué)習(xí)策略，并有利于學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。有些消極情緒(厭倦、失望等)則會降低學(xué)習(xí)動機和努力程度，使學(xué)生更多的使用一些刻板的學(xué)習(xí)策略，并激發(fā)學(xué)生依靠外部來調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)(Peknm，Gortz，Titz，&Raymond，2002)，但有些消極情緒(羞愧)也會促使學(xué)生改變學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)業(yè)成績(Turner,&Schallert,2001)。
　　以往關(guān)于教育中情緒問題的研究主要集中在焦慮情緒對學(xué)業(yè)成績的影響，對其他情緒很少探討。近10年來，很多西方的學(xué)者、教師開始關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，并在這一領(lǐng)域開展了大量的研究。但在國內(nèi)，這方面的研究依然還是集中在考試焦慮上，而其它與成就相關(guān)的情緒問題則很少吸引研究者的注意。
　　
　　2　學(xué)業(yè)情緒的概念及測量
　　
　　2，1學(xué)業(yè)情緒的概念及特征
　　Pelcrun，Gortz，Titz和Raymond(2002)明確提出了學(xué)業(yè)情緒(academic emotions)概念。它是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學(xué)業(yè)情緒不僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒體驗，在日常做作業(yè)過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗等(俞國良，董妍，2005)。
　　Efklides(2005)提出學(xué)業(yè)情緒具有三個特征。首先，學(xué)業(yè)情緒具有多樣性。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，會獲得各種不同的情緒經(jīng)驗，既包括對認(rèn)知加工過程監(jiān)控和調(diào)節(jié)的情感，也包括直接促進(jìn)或者延遲學(xué)生學(xué)習(xí)行為的情緒。其次，學(xué)業(yè)情緒具有情境性。不同的學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)情境下會產(chǎn)生不同的學(xué)業(yè)情緒。學(xué)業(yè)情緒會受到學(xué)習(xí)任務(wù)及其要求的影響，而且在特定情境下，學(xué)生過去那些與情境相似的經(jīng)驗會被喚起，從而喚起不同的情緒體驗。最后，學(xué)業(yè)情緒具有動態(tài)性。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)業(yè)情緒會隨時產(chǎn)生、隱藏或終止，它會隨著學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境的變化而改變。
　　2.2學(xué)業(yè)情緒的測量方法
　　對于學(xué)業(yè)情緒的測量，主要采用自我報告的問卷測評方式。目前，應(yīng)用最廣泛的是Pekrun等人在2002年編制的學(xué)業(yè)情緒問卷。此問卷按照喚醒度和愉悅度兩個維度將學(xué)業(yè)情緒劃分為：積極高喚醒度的情緒(positive-high arousal)、積極低喚醒度的情緒(positive-low arousal)、消極高喚醒度的情緒(negative-high arousal)與消極低喚醒度的情緒(negative-low arousal)。在具體的問卷編制過程中，他們先用半結(jié)構(gòu)訪談和開放式問卷的方法去了解學(xué)生在不同情境下的各種學(xué)業(yè)情緒的具體表現(xiàn)、影響因素以及內(nèi)部結(jié)構(gòu)，得到了編制問卷的基礎(chǔ)信息。然后對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析和驗證性因素分析，得出學(xué)業(yè)情緒各個維度的因子，積極高喚醒情緒包括高興、希望、自豪(enjoyment，hope，pride)這三個因子；積極低喚醒情緒包括放松(relief)這一個因子；消極高喚醒情緒有憤怒、焦慮、羞愧(anger,anxiety,shame)三個因子；消極低喚醒情緒有失望和厭倦(hopelessness and boredom)兩個因子。由于學(xué)業(yè)情緒的情境性，他們分別編制了與學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒問卷、與課堂相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒問卷和與考試相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒問卷(Peknm，Gortz，titz，＆Raymend，2002)。國內(nèi)，董妍和俞國良用類似的方法以初中生和高中生為被試編制了青少年學(xué)業(yè)情緒問卷。此問卷包含四個分問卷，積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒問卷、積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒問卷、消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒問卷、消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒問卷，具有良好的信度和效度(董妍，俞國良，2007)。
　　也有研究者在實驗室情境中研究學(xué)業(yè)情緒問題，通常都用誘發(fā)情緒來考查情緒與學(xué)習(xí)的關(guān)系(俞國良，董妍，2007)。此類研究一般首先讓被試完成一些難度不同的學(xué)習(xí)任務(wù)或者在被試完成一個學(xué)業(yè)能力測驗后，給予(積極的或消極的)評價反饋，引發(fā)被試產(chǎn)生積極或消極情緒，然后再讓被試完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而探查不同的情緒狀態(tài)對學(xué)業(yè)成績的影響。
　　但自我報告式的問卷法和實驗法都有著它自身難以克服的缺點。問卷法是一種間接的測量手段，所測量到的學(xué)業(yè)情緒是學(xué)生經(jīng)過意識加工而報告出來的，很可能與實際的情緒狀態(tài)不一致。實驗法是在實驗室情境中進(jìn)行的測量，這些研究的結(jié)果能否在真實的學(xué)習(xí)情境中推廣，是值得商榷的。將來可將觀察法和神經(jīng)心理學(xué)的方法引入到這一領(lǐng)域的研究當(dāng)中，如對面部及體態(tài)情緒的系統(tǒng)觀察，外周生理測量(心率測量、皮膚傳導(dǎo)等等)以及使用ERP，fmRl，PET等方法在線測量其神經(jīng)活動。系統(tǒng)觀察和錄像技術(shù)可以用來分析教師和學(xué)生在課堂中不斷變化發(fā)展的情緒，ERP和功能成像等方法使對情緒過程所包含的認(rèn)知和情感成分的實時測量變成現(xiàn)實(Pekrun，2006)。在實際的測量中，可綜合利用觀察法、問卷法、實驗法和神經(jīng)心理學(xué)的方法，從多個角度對學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行研究。
　　
　　3　學(xué)業(yè)情緒的影響因素
　　
　　3.1個體因素
　　3.1.1自我認(rèn)知
　　研究者對考試焦慮、歸因方式以及近期一系列對學(xué)生失望、憤怒等消極情緒的研究都表明，學(xué)生的自我認(rèn)知會對其學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生很大的影響。Weiner(1985)對情緒的歸因研究發(fā)現(xiàn)，對成功的 內(nèi)部歸因?qū)εc成績相關(guān)的積極情緒有著正向的預(yù)測作用。Rhodewalt和Morf(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，憤怒可能是源于學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的挫敗感，而這項任務(wù)是來自于學(xué)生自認(rèn)為可以掌握并且非常重要的一門學(xué)科。Abela和Seligrnan(2000)也發(fā)現(xiàn)，消極的自我概念、負(fù)向的成就預(yù)期以及不良的歸因方式與學(xué)生考試焦慮和失望情緒正相關(guān)。在這些研究的基礎(chǔ)上，Peknm等人提出控制，價值評估模型，來探索學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響因素(Peknm，Gortz，Titz，＆Raymond，2002)。在這個理論模型當(dāng)中，Pekrun等人指出，學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的控制和價值的評估是學(xué)業(yè)情緒的主要來源，控制評估是學(xué)生對自己能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)，掌握學(xué)習(xí)材料的評估，其相關(guān)因素包括自我效能感、歸因方式、成就預(yù)期。價值評估則是學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)重要性和有用性的評估，由過程評估和結(jié)果評估兩部分組成。只有當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)很有興趣、認(rèn)為自己有能力達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)并且認(rèn)為所學(xué)的東西是很有價值的時候才會產(chǎn)生高興這種積極高喚醒的情緒。他們所做的橫向和縱向的研究也確實發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感、對學(xué)業(yè)成就的控制感以及對學(xué)習(xí)和成就的價值評估與學(xué)業(yè)情緒顯著相關(guān)。Perry，Hladlcyj，Pekrun和Pellefier(2001)對524名大學(xué)生的研究也支持了Pekrun等人的觀點。他們在學(xué)期初測量了學(xué)生對開設(shè)兩個學(xué)期的課程的學(xué)業(yè)控制，在課程結(jié)束的時候?qū)εc成績相關(guān)的認(rèn)知、情緒和動機進(jìn)行測量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高學(xué)業(yè)控制的學(xué)生報告了更少的厭倦和焦慮情緒，而且更加自信。
　　3.1.2成就目標(biāo)
　　成就目標(biāo)也是一個重要的影響因素，它為學(xué)生如何去理解他們后來取得的成績提供了一個認(rèn)知背景，不同的成就目標(biāo)會引發(fā)不同的學(xué)業(yè)情緒。Peknm，Elliot和Maier(2006)對德國和美國的大學(xué)生進(jìn)行了研究。他們用Elliot和McGregor編制的成就目標(biāo)問卷在一個學(xué)期的第三個星期測量了學(xué)生的成就目標(biāo)，在學(xué)期末用學(xué)業(yè)情緒問卷對學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行測量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)可以芷向預(yù)測高興、希望、驕傲情緒，負(fù)向預(yù)測厭倦和生氣，成績接近目標(biāo)只與驕傲正相關(guān)，而成績逃避目標(biāo)與焦慮、失望、羞愧正相關(guān)。Daniels等人對成就目標(biāo)的一項縱向研究發(fā)現(xiàn)，那些追求高掌握目標(biāo)和同時追求高掌握高成績目標(biāo)的學(xué)生體驗到了更多的高興情緒，報告了較少的厭倦情緒。而追求成績目標(biāo)的學(xué)生比高掌握目標(biāo)的學(xué)生體驗到更多的焦慮情緒，但在焦慮維度上與追求高掌握高成績目標(biāo)的學(xué)生之間無顯著差異(Daniels，Haynes，Stupnisky,Perry，Newall，&Pekrun。2008)。Turner,Husman和Sehallert(2002)在探查羞愧情緒的前因和后果時發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部目標(biāo)和外部目標(biāo)都與羞愧情緒顯著相關(guān)。那些在完成重要學(xué)習(xí)任務(wù)而又沒有達(dá)到要求的學(xué)生體驗到了比較多的羞愧情緒。但Linnenbrink和Pintrich(2002)卻提出了一個雙向不對稱理論來解釋成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。他們認(rèn)為，心境會影響學(xué)生對班級目標(biāo)的知覺和個人目標(biāo)的設(shè)定，個人目標(biāo)又會影響學(xué)業(yè)情緒。同時，他們總結(jié)了前人關(guān)于成就目標(biāo)與情緒關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)掌握接近目標(biāo)與積極情緒以及掌握逃避目標(biāo)、成績逃避目標(biāo)與消極情緒之間都有顯著的正相關(guān)，但關(guān)于掌握目標(biāo)和消極情緒以及掌握逃避目標(biāo)、成績逃避目標(biāo)和積極情緒之間的關(guān)系，許多研究的結(jié)果還不一致。在已有的這些研究中，大多數(shù)采用的是相關(guān)研究，相關(guān)研究并不能說明兩者之間的因果關(guān)系，兩者之間到底誰是因，誰是果，還有待進(jìn)一步的研究證實。
　　3.1.3認(rèn)知能力
　　Goetz，Preckel，Peknm和Hal2(2007)考察了數(shù)學(xué)考試情境中學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。他們在考前，考中和考后都對學(xué)生的情緒進(jìn)行了測量，問卷對每種情緒只設(shè)置一個條目，這樣是為了最大程度地減少測量對考試成績的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，邏輯推理水平不同的學(xué)生會體驗到不同的學(xué)業(yè)情緒。高水平學(xué)生體驗到最多的情緒是高興，低水平學(xué)生報告了更多的焦慮和憤怒情緒，而中等水平學(xué)生則報告了最多的厭倦情緒。這是因為，對于這些中等水平的學(xué)生來說，他們的邏輯推理能力和學(xué)業(yè)成績既沒有低到讓他們產(chǎn)生焦慮和憤怒的程度，但也沒有達(dá)到讓他們感到高興的水平，所以他們就體驗到了相對過多的厭倦情緒。這項研究表明，學(xué)生的認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)情緒也有著密切的關(guān)系。
　　上述研究從不同的方面研究了個體因素對學(xué)業(yè)情緒的影響。實際上，個體的能力水平、歸因方式、自我效能感、成就目標(biāo)等各因素之間也是相互聯(lián)系、相互影響的，這些因素影響個體的學(xué)業(yè)情緒，個體的學(xué)業(yè)情緒反過來也會影響其歸因方式、自我效能感以及成就目標(biāo)的設(shè)定，學(xué)業(yè)情緒與這些因素組成了多向鏈接。但在目前的研究中，大多數(shù)都只是單向的去考察這些因素對學(xué)業(yè)情緒的影響，很少就學(xué)業(yè)情緒與諸因素之間的雙向或多向聯(lián)系進(jìn)行研究。這種單維的研究，似乎并不能真正揭示學(xué)業(yè)情緒與個體因素之間復(fù)雜的關(guān)系。
　　3.2環(huán)境因素
　　Peknm，Gortz，Titz和Raymond(2002)在控制。價值評估模型中指出，學(xué)生的控制，價值評估體系會受到以下環(huán)境因素的影響：課堂教學(xué)質(zhì)量、重要他人對學(xué)業(yè)的期望、班級整體學(xué)習(xí)水平、教師反饋、互動學(xué)習(xí)以及家長同伴的支持。他們的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的熱心、成就壓力、班級競爭與合作氣氛、教師反饋、家長同伴的支持以及互動學(xué)習(xí)都與學(xué)業(yè)情緒顯著相關(guān)。Assor，Kaplan，Kanat-Maymon和Roth(2005)控制教師教學(xué)行為的實驗研究發(fā)現(xiàn)，教師的消極教學(xué)行為(如，對失敗的懲罰、不允許學(xué)生有獨立的觀點等)可以引發(fā)學(xué)生的憤怒和焦慮情緒。
　　Frenzel，Peknm和Goetz(2007)用二層線性模型對1623名(5-10年級)中小學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂的研究也表明，不管是在個人水平還是班級水平，學(xué)生對班級環(huán)境的知覺都會影響到他們的情緒。在個人水平，學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量和班上同學(xué)對課程的整體評價(如班上大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)是一門很酷的學(xué)科)的知覺與高興正相關(guān)，與焦慮、憤怒及厭倦負(fù)相關(guān)。對教師懲罰及教師對失敗的消極評價的知覺可以正向預(yù)測學(xué)生的焦慮和憤怒，而對班級的競爭與合作氣氛的知覺則與高興、焦慮、憤怒、厭倦正相關(guān)。在班級水平，成績水平高和男生比例高的班級的學(xué)生會體驗到更多的消極情緒，這就是所謂的“大魚小池塘”(big-fish-small-pond)效應(yīng)。男生比例之所以也會起到很大的影響作用，可能因為考察的是數(shù)學(xué)學(xué)科。
　　同時，也有學(xué)者認(rèn)為，在班級、家庭、課堂這些環(huán)境因素對學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響過程中，學(xué)生的自我認(rèn)知起著很重要的中介作用。Goetz。Peknm，Hall和Haag(2006)用結(jié)構(gòu)方程模型從社會認(rèn)知的 角度對拉丁文課堂的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)在家庭環(huán)境和學(xué)業(yè)成績對高興和焦慮影響的模型當(dāng)中，引入學(xué)業(yè)自我概念和對成績的價值評估這兩個中介變量之后，模型的擬合度會顯著提高。G0etz，F(xiàn)renzel，Hall和Pekrun(2008)在數(shù)學(xué)成績和德語成績對高興情緒影響的研究中，也驗證了學(xué)業(yè)自我概念的中介作用。
　　以上的這些研究從個人、家庭和班級的角度探討了環(huán)境對學(xué)業(yè)情緒的影響。但在教育情境中，個人、家庭和班級只是教育機構(gòu)的組成部分。學(xué)業(yè)情緒還會受到文化、教育體制以及學(xué)校氛圍的影響。未來的研究應(yīng)該考察不同班級、不同類型學(xué)校、不同教育體制以及不同文化背景下學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，這樣就可以探討學(xué)生的情緒在多大程度上可以歸因于教師和課堂，有多大程度是受到學(xué)校、教育體制和文化背景的影響。
　　
　　4　學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域特異性
　　
　　如果學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂里體驗到高興情緒，他們將會對其他學(xué)科(英語、科學(xué)等等)也產(chǎn)生同樣的情緒嗎?同一個學(xué)生會對他學(xué)的所有課程表現(xiàn)出同等水平的考試焦慮嗎?這涉及學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域普遍性與領(lǐng)域特異性問題。
　　Goetz，F(xiàn)renzel，Pekrun和Hall(2006)用多層線性模型中的零模型分析了不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。他們考察了721名中學(xué)生(7到10年級)在數(shù)學(xué)、英語、德語、和拉丁文中的高興、焦慮和厭倦情緒，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間相關(guān)很低，但不同學(xué)科焦慮情緒間的相關(guān)程度要比不同學(xué)科間高興以及厭倦情緒的相關(guān)高。Goetz，Peknm，Hall和Haag(2006)對英語、德語、數(shù)學(xué)、音樂、體育這五門課中高興、焦慮和厭倦情緒的研究也得到了類似的結(jié)果。Goetz，F(xiàn)renzel，Peknm和Liidtke(2007)又對542名8年級和11年級中學(xué)生學(xué)科間和學(xué)科內(nèi)的學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行了研究，測量了學(xué)生在數(shù)學(xué)、物理、德語和英語四門學(xué)科中的高興、自豪、憤怒、焦慮、厭倦五種情緒，結(jié)果也表明，學(xué)科間的這些情緒之間相關(guān)都很低，而且這種低相關(guān)關(guān)系會隨著年級的升高而變得更低。與前兩個研究不同的是，在這項研究中他們發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科焦慮情緒間的相關(guān)和不同學(xué)科高興情緒間的相關(guān)程度一樣低，而且在兩個年級水平上，都是處于最低水平。這可能與研究者在研究中采用不同的研究工具有關(guān)系，在前兩個研究中，測量每個學(xué)科的每種情緒的問卷只含有一個條目，但在后面的研究中，問卷包含四個條目，后面所用問卷的效度要比前一個高。這也就意味著，問卷的效度會對研究結(jié)果產(chǎn)生很大的影響。
　　上述研究結(jié)果表明，學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性(domain specificity)。Goetz等人在上述的三個研究中用結(jié)構(gòu)方程模型對學(xué)業(yè)情緒的這一特性進(jìn)行了驗證，并在對學(xué)業(yè)情緒影響因素的研究中，提出了理論解釋。Goetz，F(xiàn)renzel，Hall和Pekrun(2008)認(rèn)為，在學(xué)業(yè)成績對學(xué)業(yè)情緒的影響過程中，學(xué)業(yè)自我概念起著重要的中介作用，而學(xué)業(yè)自我概念又受到學(xué)生內(nèi)外參照模型(the internal／external frame of referencemodel)的影響，不同學(xué)科學(xué)業(yè)自我概念之間相關(guān)很低(Marsh，1986)，進(jìn)而導(dǎo)致不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間的低相關(guān)，從而使得學(xué)業(yè)情緒具有了領(lǐng)域特異性。隨著年齡的增加，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念會交得更加清晰明確，這就可能使得學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域特定性也隨著年齡的增長而更加明顯。
　　已有研究主要以德國中學(xué)生為被試探查了不同學(xué)科中高興、自豪、憤怒、焦慮、厭倦情緒之間的關(guān)系，表明學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性。但其他年級的學(xué)生(小學(xué)生、大學(xué)生)以及其他情緒(失望、放松、希望等等)是否也具有領(lǐng)域特異性?其他文化背景下(尤其是教育體制與德國有很大差異的地區(qū))的學(xué)生的不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間是否也是表現(xiàn)出類似的關(guān)系?這些問題還有待進(jìn)一步研究。
　　
　　5　總結(jié)與展望
　　
　　在過去的10年當(dāng)中，越來越多的研究者開始關(guān)注學(xué)業(yè)情緒這一領(lǐng)域的問題。對學(xué)業(yè)情緒的研究已經(jīng)達(dá)成了以下幾點共識：(1)學(xué)業(yè)情緒會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)成績、個人發(fā)展、心理健康以及學(xué)校和班級的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有非常重要的研究意義。(2)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的價值，控制評估、成就目標(biāo)、認(rèn)知能力以及班級、家庭、課堂等環(huán)境因素都會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，且環(huán)境因素會影響學(xué)生的自我認(rèn)知，從而影響他們的學(xué)業(yè)情緒。(3)學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性。
　　盡管已有研究取得了很大的進(jìn)展，為學(xué)業(yè)情緒的理論研究積累了資料，加深了人們對學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)識，但這些研究依然存在一些問題，這些問題也預(yù)示著未來研究的方向。
　　首先，對于“情緒”、“興趣”、“幸福感”和“情感”這些概念的界定依然不是很清晰。在已有研究中，有些研究者把興趣看是情緒，而有些研究者又把它當(dāng)作情緒的組成成分，我們到底應(yīng)該把興趣看作是一種情緒還是看成是情緒的一個組成部分，應(yīng)該有一個明確的劃分方式。對學(xué)業(yè)情緒結(jié)構(gòu)的劃分也不一致，有的研究者把學(xué)業(yè)情緒看作是消極情緒到積極情緒的連續(xù)體，而有的學(xué)者則把它劃分為高興、生氣等幾個離散情緒進(jìn)行研究(Pekrtm，&Schutz，2007)。這些界定、劃分方式的不一致，使得整合這一領(lǐng)域的研究變得很困難。在以后的研究中，可以從理論和無理論水平對這些研究結(jié)果進(jìn)行整合，以便為我們的教育實踐提供比較一致的信息。
　　其次，已有研究很少關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展特點問題。由于受到生理、心理發(fā)展、學(xué)業(yè)任務(wù)及學(xué)習(xí)體制的影響，小學(xué)生、中學(xué)生和大學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒可能有差異。已有研究往往只關(guān)注某一特定年齡段小群體，如中學(xué)生或大學(xué)生，缺乏對整個學(xué)生群體學(xué)業(yè)情緒發(fā)展問題的研究。
　　再次，在已有的研究中，主要探討了普通正常學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。那些有學(xué)習(xí)障礙或者智力低下等特殊群體學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒有什么特點?城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒有無差異?留守兒童和流動兒童的學(xué)業(yè)情緒是否有新的特點?學(xué)生在同一時間體驗到的不同情緒之間是否會相互影響?這些情緒的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和動力系統(tǒng)是否一致?這些問題還有待研究。
　　最后，環(huán)境因素在對學(xué)業(yè)情緒的影響過程中，是通過個體因素起作用的。在學(xué)業(yè)情緒這一領(lǐng)域還需要更多的教育干預(yù)研究去探討教師、父母、學(xué)校組織等環(huán)境因素是怎樣通過個體因素影響學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒的，我們應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境以及采用哪些干預(yù)措施可以減少學(xué)生的厭倦、憤怒、羞愧、失望等消極情緒，哪些訓(xùn)練可以提高學(xué)生對情緒的自我調(diào)控能力，培養(yǎng)他們的積極情緒。到目前為止，除了考試焦慮外，大多數(shù)干預(yù)研究的效果都不明顯，所以在這一方面，還需要大量的實證研究。
　　總之，在學(xué)業(yè)情緒這一領(lǐng)域還存在很多問題值得深入研究。由于文化的差異，中國學(xué)生所體驗到的學(xué)業(yè)情緒可能會與西方學(xué)生有差異。積極開展學(xué)業(yè)情緒的研究，對正處于深化教育體制改革、全面推動素質(zhì)教育的當(dāng)代中國，具有十分重要的理論研究意義和實際應(yīng)用價值。

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