摘要：引入干預(yù)訓(xùn)練法探討兒童的遺傳概念的發(fā)展開(kāi)辟了兒童樸素生物學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域研究的新方向。文章從干預(yù)內(nèi)容(關(guān)于遺傳的事實(shí)性知識(shí)與概念重組)和形式(講授與同伴互動(dòng))兩個(gè)方面報(bào)告了近些年有關(guān)干預(yù)訓(xùn)練影響兒童對(duì)遺傳知識(shí)掌握的研究進(jìn)展，并從不同干預(yù)內(nèi)容和形式以及被試年齡選取的適當(dāng)性三個(gè)方面，深入分析了以往各種干預(yù)方法效果差異的原因，最后提出未來(lái)的研究應(yīng)致力于改進(jìn)干預(yù)訓(xùn)練內(nèi)容、探索兒童遺傳概念獲得的最佳時(shí)期和發(fā)展的快速期，強(qiáng)化兒童遺傳認(rèn)知的研究與幼兒生物科學(xué)啟蒙教育之間的聯(lián)系。
　　關(guān)鍵詞：遺傳，干預(yù)，樸素生物學(xué)理論，樸素理論　分類號(hào)：B844
　　
　　1　引言
　　
　　近些年發(fā)展心理學(xué)家對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究集中在探查兒童認(rèn)知概念的“領(lǐng)域特殊性”(domain．specificity)方面。領(lǐng)域特殊性是指兒童對(duì)具有特定內(nèi)容的某一類現(xiàn)象的理解是按照該領(lǐng)域本身的發(fā)展速率進(jìn)行的，并且認(rèn)知變化符合此類現(xiàn)象特有的概念化的推斷方式。不少研究者主張，兒童對(duì)生物領(lǐng)域性知識(shí)的理解也是因循領(lǐng)域特殊性規(guī)律的。
　　兒童早期生物學(xué)概念化過(guò)程是基于該領(lǐng)域最基本的現(xiàn)象發(fā)生的，這些基本現(xiàn)象包括生物過(guò)程和機(jī)制(如自主運(yùn)動(dòng)、生長(zhǎng)、繁殖和遺傳)，不可見(jiàn)的生物內(nèi)部功能(如進(jìn)食、消化和血液循環(huán)等)，以及生物結(jié)果(如疾病和死亡)。兒童對(duì)生物過(guò)程的理解對(duì)于他們獲得生物學(xué)領(lǐng)域知識(shí)是最基礎(chǔ)的。因?yàn)樽灾鬟\(yùn)動(dòng)、生長(zhǎng)、遺傳等對(duì)于解釋動(dòng)物的行為和判斷它的身份具有更廣泛且關(guān)鍵的意義。比如，在預(yù)測(cè)或解釋后代的特征時(shí)會(huì)運(yùn)用到遺傳知識(shí)；而且，比起身體功能，父母親更有可能談?wù)摮錾�、生長(zhǎng)以及親屬關(guān)系等話題。
　　大部分學(xué)前兒童都知道狗會(huì)生出小狗而不是小貓，在日常生活中他們還發(fā)現(xiàn)自己與父母的某些特征相似、某人和他的兄弟是“雙胞胎”。這些現(xiàn)象背后潛藏的生物學(xué)特征――遺傳是最基本的生物過(guò)程／機(jī)制之一。遺傳(heredity)是指生物親代繁殖與其相似的后代的現(xiàn)象，生物有遺傳特性才能繁衍后代，保持物種的相對(duì)穩(wěn)定性。兒童雖然不明白遺傳學(xué)的內(nèi)容，而且遺傳的生物過(guò)程無(wú)法直接觀測(cè)，但他們可以依據(jù)現(xiàn)實(shí)中的一些遺傳現(xiàn)象利用已有的直覺(jué)性概念或理論進(jìn)行初步理解和推測(cè)。
　　從以往的研究來(lái)看，兒童對(duì)遺傳現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和推理相對(duì)缺乏準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性。有研究發(fā)現(xiàn)童年中期的兒童還不能對(duì)作為遺傳的基因意義有清晰的認(rèn)識(shí)，甚至有的錯(cuò)誤概念會(huì)持續(xù)到童年后期。但這些錯(cuò)誤概念在教學(xué)中并非不能改善，只是教學(xué)設(shè)計(jì)不只是簡(jiǎn)單地更正兒童的事實(shí)性錯(cuò)誤，而是要讓他們對(duì)生物學(xué)的理解實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。假如通過(guò)干預(yù)幫助兒童獲得某個(gè)特殊領(lǐng)域的有組織的知識(shí)，并能使其對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行重組(restructuring)形成合理的因果解釋框架，就有可能促進(jìn)他們?cè)谠擃I(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展。甚至適合的干預(yù)設(shè)計(jì)應(yīng)用到年齡相對(duì)較小的兒童身上，對(duì)其以后遺傳概念的理解和掌握也具有促進(jìn)作用。
　　更進(jìn)一步看，兒童對(duì)遺傳概念的理解并沒(méi)有與他們對(duì)生物的理解密切聯(lián)系起來(lái)，比如，許多兒童把植物看作非生物、認(rèn)為卡通人物具有DNA等。兒童的生物學(xué)概念之間很少形成適當(dāng)?shù)穆?lián)系，顯現(xiàn)出一種很貧乏的生物學(xué)發(fā)展體系。那么對(duì)于遺傳概念的教與學(xué)，更重要的意義在于為生物科學(xué)的未來(lái)教育奠定有力的認(rèn)知基礎(chǔ)。首先，利用有益的方法推動(dòng)兒童超越對(duì)親屬關(guān)系或生物成幼相似的理解，達(dá)到對(duì)基因解釋機(jī)制的正確認(rèn)識(shí)，這既是遺傳教育也是生物學(xué)教育的目的。第二，科學(xué)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是幫助兒童在互相關(guān)聯(lián)的、更廣泛的生物理論中或者在對(duì)生物體知識(shí)體系的完整把握上以一種一致性的方式(coherent form)融合某種特定的生物學(xué)概念。這表明教學(xué)干預(yù)的焦點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是形成生物學(xué)知識(shí)的統(tǒng)一，在親屬關(guān)系、遺傳、基因等概念上與兒童從整體上理解生命和生物學(xué)建立起連貫的認(rèn)知系統(tǒng)。
　　
　　2　干預(yù)內(nèi)容對(duì)兒童掌握遺傳知識(shí)的影響
　　
　　2.1　兒童對(duì)“事實(shí)性知識(shí)”的理解有助于他們理解遺傳概念
　　關(guān)于某個(gè)領(lǐng)域的特定的基本事實(shí)或常識(shí)性的知識(shí)被稱為“事實(shí)性知識(shí)”(factual knowledge)，它們是人們?cè)趯W(xué)習(xí)科學(xué)概念之前基于長(zhǎng)期日常經(jīng)驗(yàn)形成的對(duì)事物、現(xiàn)象的看法和觀念。如，春天里樹(shù)木生長(zhǎng)發(fā)育旺盛，蝸牛有殼、身體柔軟、兩只眼睛長(zhǎng)在兩個(gè)觸角上等。而科學(xué)概念是對(duì)事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，某事物的本質(zhì)屬性是該事物區(qū)別于其他事物的特有的、基本的性質(zhì)。事實(shí)性知識(shí)不同于科學(xué)概念知識(shí)，但特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的事實(shí)性知識(shí)是該領(lǐng)域科學(xué)概念形成的必要要素，可為兒童學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)奠定基礎(chǔ)。
　　Springer對(duì)關(guān)于遺傳的事實(shí)性知識(shí)的觀點(diǎn)主張幼兒對(duì)遺傳的理論化信念的形成依賴于其事實(shí)性知識(shí)的獲得。他從一系列事實(shí)性知識(shí)與兒童遺傳概念的關(guān)系的研究中，推斷出兒童必須首先知道的3個(gè)事實(shí)性知識(shí)是：胎兒生長(zhǎng)在母親的體內(nèi)；在母親肚子里的生長(zhǎng)一般與外界影響相隔離；身體上的接近或連結(jié)會(huì)促進(jìn)特征的傳遞。兒童具有這些事實(shí)性知識(shí)有助于他們對(duì)遺傳過(guò)程進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐评�，遺傳概念認(rèn)知的關(guān)鍵性發(fā)展就是獲得事實(shí)性知識(shí)。根據(jù)成人有關(guān)遺傳概念的“理論”，遺傳主要被理解為動(dòng)物的身體特征的生物學(xué)起源，盡管兒童不理解遺傳學(xué)，但是他們可能會(huì)用“一個(gè)嬰孩是在哪里孕育”的知識(shí)，來(lái)理解父母與子代生物學(xué)特征的相似。
　　根據(jù)自己的假設(shè)，Springer發(fā)現(xiàn)4～7歲兒童中只有極少數(shù)不知道上述事實(shí)，而知道這些事實(shí)知識(shí)的一半兒童的推理符合研究者提出的遺傳信念的標(biāo)準(zhǔn)，即動(dòng)物親、子代之間擁有的共同穩(wěn)定的身體特征要多于非親屬關(guān)系之間；不管是好的還是不好的功能性特征同樣可以遺傳；遺傳是通過(guò)一些碎小物質(zhì)的傳遞發(fā)生的，他對(duì)3、4歲兒童進(jìn)行有關(guān)事實(shí)性知識(shí)的干預(yù)訓(xùn)練，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組兒童在一系列遺傳任務(wù)上的成績(jī)明顯高于控制組。然而，Springer的研究雖然反映出兒童擁有這些事實(shí)對(duì)遺傳理解的必要性，但卻沒(méi)有證明其充分性，即幼兒僅擁有事實(shí)知識(shí)并不能保證他們一定會(huì)做出恰當(dāng)?shù)囊蚬�解釋�?
　　并非所有的研究都能發(fā)現(xiàn)事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)在兒童理解遺傳概念中的作用。Williams和Affieck改進(jìn)了Springer的“前測(cè)一后測(cè)”方法，采用“前測(cè)一后測(cè)一延遲后測(cè)”技術(shù)試圖提高4歲和7歲兒童對(duì)遺傳概念的理解。干預(yù)內(nèi)容包括胎兒在母親子宮內(nèi)的／胚胎時(shí)期的成長(zhǎng)和出生的基本知識(shí)。前測(cè)、后測(cè)及延遲后測(cè)中都涉及有關(guān)成幼先天特征和后天特征相似性的判斷以及遺傳的因果解釋任務(wù)；測(cè)驗(yàn)任務(wù)中還附加了收養(yǎng)內(nèi)容和估計(jì)父親生殖作用的問(wèn)題。前測(cè)發(fā)現(xiàn)有36.4％的4歲兒童和50％的7歲兒童具有較豐富的關(guān)于動(dòng)物胚胎時(shí)期的發(fā)展和出生的基本事實(shí)知識(shí)；4歲兒童的解釋相對(duì)不規(guī)則且水平低，7歲兒童提供了較高水平的相對(duì)合理的解釋。但是干預(yù)訓(xùn)練對(duì)任何一個(gè)年齡組的認(rèn)知增長(zhǎng)都沒(méi)有產(chǎn)生明顯效果。
　　可以看出，盡管有研究者發(fā)現(xiàn)在兒童充分理解 遺傳概念之前，讓其參與有關(guān)遺傳的事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，可能會(huì)促進(jìn)這一特定領(lǐng)域“理論”的形成和發(fā)展；不過(guò)仍有研究表明雖然學(xué)前兒童知道一些理解生物學(xué)遺傳所必需的事實(shí)，如“幼崽是從媽媽的肚子里來(lái)的”等，但是兒童的事實(shí)性知識(shí)之間若缺乏前后一致的因果推理機(jī)制，那么他們的遺傳認(rèn)知就還不是特定的生物學(xué)領(lǐng)域的。例如，兒童傾向于判斷被收養(yǎng)的后代在身體特征上與生父母相似，卻不能理解由于生活環(huán)境或教養(yǎng)的緣故在信念特征上會(huì)與養(yǎng)父母相似；而且他們更愿意將母親的特征(而非父親的)歸于后代。兒童把出生當(dāng)作是成幼相似背后的因果機(jī)制，但他們也會(huì)確定像衣服顏色這類非遺傳特征對(duì)親屬關(guān)系的作用。因此，雖然出生等事實(shí)性知識(shí)確實(shí)在兒童關(guān)于遺傳的判斷推理中具有直接且重要的作用，但這種推理還不是特定的生物學(xué)領(lǐng)域的。
　　
　　2.2　概念重組促進(jìn)兒童的遺傳認(rèn)識(shí)
　　事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)是概念發(fā)展的必要組成和基礎(chǔ)，但兒童生物學(xué)概念的發(fā)展不只是知識(shí)數(shù)量的增加，而更是獲得的許多知識(shí)碎片進(jìn)行重組、實(shí)現(xiàn)科學(xué)視角的生物學(xué)概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程。Solomon和Johnson提出概念發(fā)展可能是以一些事實(shí)與另一些事實(shí)怎樣形成因果聯(lián)系的概念重組為標(biāo)志，兒童獲得生物學(xué)遺傳概念的重要問(wèn)題是如何將個(gè)別的事實(shí)知識(shí)與更廣泛的一致性的解釋框架融合起來(lái)。他們主張要使那些尚未理解遺傳概念的學(xué)前兒童建構(gòu)出“似成人的”(like-adult)遺傳認(rèn)識(shí)，對(duì)事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行重組會(huì)促進(jìn)兒童重構(gòu)關(guān)于子代如何及為什么與父母相似的因果認(rèn)知；并基于此設(shè)計(jì)了一種講授性的干預(yù)方法探討5、6歲兒童如何形成與成人相似的遺傳理解。研究中，主試先讓兒童意識(shí)到自己缺乏對(duì)遺傳現(xiàn)象的解釋，這種意識(shí)一旦形成，便給他們提供相關(guān)信息，即告知一種因果解釋(如，關(guān)于遺傳基因的概念)使兒童能夠運(yùn)用之組織和補(bǔ)充事實(shí)性知識(shí)。研究者假設(shè)兒童可能使用“基因”的概念作為一種因果解釋來(lái)理解親代到子代的特定特征的傳遞，并在先天特征和后天特征上對(duì)成幼相似性做出區(qū)分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練組的成績(jī)顯著好于控制組，但要使經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的兒童對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的理解從完全的無(wú)知達(dá)到像成人那樣的理解仍是不可能的，同時(shí)該研究也沒(méi)能回答“基因”知識(shí)對(duì)兒童的遺傳概念的轉(zhuǎn)變?nèi)绾伟l(fā)生作用的問(wèn)題。然而，一項(xiàng)針對(duì)2年級(jí)小學(xué)生遺傳認(rèn)知的干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)基因、DNA、和染色體概念的講授和有意義的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)中至少一半的6、7歲兒童能明確得將這些新概念與遺傳和有關(guān)生命體(包括動(dòng)物和植物)的廣泛知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)網(wǎng)狀的認(rèn)知體系。還有研究表明，參與到傳統(tǒng)的講授訓(xùn)練中的許多中學(xué)生能夠重組他們最初對(duì)遺傳的不當(dāng)認(rèn)識(shí)，獲得更符合公認(rèn)的科學(xué)原則的知識(shí)。
　　還有研究主張理解某個(gè)特定領(lǐng)域復(fù)雜的現(xiàn)象需要理解一些系統(tǒng)化的概念或解釋規(guī)則，擁有似成人的生物學(xué)遺傳理論至少應(yīng)與下面這三個(gè)概念有關(guān)：其一，身體特征和心理特征在本體上是不同的特征類別；其二，后代傾向于與其生父母相似；其三，與出生有關(guān)的事實(shí)是與對(duì)遺傳的因果解釋相聯(lián)系的。只理解某一個(gè)概念并不能充分說(shuō)明是一種成熟的理解，那些理解這些概念并能把它們聯(lián)系起來(lái)的兒童才具有一種與成人大體一致的認(rèn)知框架。學(xué)前兒童只是具有初步的遺傳知識(shí)，若使他們獲得和成人一樣的理解，那成人認(rèn)知中的主要概念至少有一些也必須在兒童的認(rèn)知中占據(jù)主要地位，而且兒童必須以成人式的解釋方式運(yùn)用那些知識(shí)。因此，兒童要獲得像成人的生物學(xué)認(rèn)知可能必須實(shí)現(xiàn)概念化的轉(zhuǎn)變，而確認(rèn)兒童具有的不同于成人的認(rèn)知方式以及設(shè)計(jì)出能使兒童重組有關(guān)生物學(xué)遺傳概念的方法就顯得十分重要。
　　最近有研究主張?jiān)谠O(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)前兒童生物學(xué)遺傳推理的干預(yù)指導(dǎo)之前，確定以下內(nèi)容是很關(guān)鍵的：(1)似成人的生物學(xué)遺傳的理解是什么樣的?(2)學(xué)前兒童的理解在什么方式上不同于成人?該研究探查了指導(dǎo)教學(xué)計(jì)劃對(duì)4、5歲兒童關(guān)于遺傳的高級(jí)推理的促進(jìn)效果�！爸笇�(dǎo)教學(xué)”的倡導(dǎo)者主張應(yīng)考慮兒童目前具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，依靠這些已存在的結(jié)構(gòu)進(jìn)行新、舊知識(shí)的連接�；�于此，Schroeder等通過(guò)言語(yǔ)、圖畫(huà)和操作性的指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)給兒童呈現(xiàn)遺傳概念，這些概念涉及身體特征恒定不變、不受學(xué)習(xí)或主觀意圖的影響；并非所有的身體特征都來(lái)自父母(如假發(fā)，隆鼻)；后天獲得的特征不會(huì)傳遞給后代等。研究者期望兒童能夠?qū)⑦@些確定的概念相互聯(lián)結(jié)并且理解它們之間的聯(lián)結(jié)。該教學(xué)課程是在特定的講故事時(shí)間(typical story timeformat)進(jìn)行的。在每個(gè)故事的講授中，主試引導(dǎo)出能夠把故事內(nèi)容與遺傳的特定概念結(jié)合起來(lái)的問(wèn)題和討論，以探究?jī)和瘜?duì)遺傳的推理。之后通過(guò)給兒童提供理解遺傳概念所必需的知識(shí)信息，使指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)得以鞏固。前后測(cè)之間的5周內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組兒童每周參與3次生物學(xué)遺傳指導(dǎo)課程，對(duì)照組兒童則參與常規(guī)教學(xué)時(shí)間的講故事活動(dòng)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)顯著優(yōu)于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組兒童對(duì)生物學(xué)遺傳的理解得到有效改善。
　　
　　3　干預(yù)形式對(duì)兒童掌握遺傳知識(shí)的影響
　　
　　從以往的研究看，講授相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的方法是最常使用的干預(yù)策略。但Howe和Tolmie曾做了一系列研究來(lái)探查合作性任務(wù)對(duì)兒童概念理解的作用，參與任務(wù)的被試涉及那些一開(kāi)始就有著不同概念的同伴。他們發(fā)現(xiàn)具有不同的最初觀點(diǎn)的小組成員在物理學(xué)概念上表現(xiàn)出很大的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。該結(jié)果歸因于持有不同概念的兒童之間認(rèn)知沖突的解決。研究還發(fā)現(xiàn)這種解決方式僅僅自發(fā)產(chǎn)生于年長(zhǎng)的學(xué)生當(dāng)中。Williams和Tolmie采用相似的干預(yù)方法探查8～12歲兒童對(duì)生物遺傳理解的研究也證實(shí)了上述結(jié)論。通過(guò)考查兒童對(duì)動(dòng)物遺傳特征的最初理解水平，將被試安排在個(gè)人組、觀點(diǎn)相似組、觀點(diǎn)不同組3種干預(yù)條件下，要求被試完成一項(xiàng)關(guān)于動(dòng)物先天及后天特征傳遞的實(shí)驗(yàn)任務(wù)。該任務(wù)利用給兒童提供正確答案的反饋引起他們理解上的沖突，主試根據(jù)兒童對(duì)反饋的反應(yīng)要求個(gè)人條件組兒童自己仔細(xì)思考，同時(shí)指導(dǎo)后兩種條件組的兒童進(jìn)行組內(nèi)討論。結(jié)果發(fā)現(xiàn)最初持有不同觀點(diǎn)的小組兒童成績(jī)提高最為明顯，觀點(diǎn)相似組次之，個(gè)人組兒童進(jìn)步則較小。這說(shuō)明反饋對(duì)于概念轉(zhuǎn)變的重要性；而觀點(diǎn)相同組和相異組兒童的更大進(jìn)步說(shuō)明了圍繞任務(wù)的相互交流產(chǎn)生了更為顯著的影響�？傊�，基于教育干預(yù)和概念沖突的同伴互動(dòng)策略的教學(xué)活動(dòng)，可以有效促進(jìn)兒童遺傳認(rèn)知的發(fā)展。
　　
　　4　干預(yù)訓(xùn)練效果差異的原因分析
　　
　　4.1　干預(yù)內(nèi)容對(duì)兒童理解遺傳概念的影響效果
　　盡管Springer的研究表明適當(dāng)?shù)拇碳げ牧夏軌蚪虝?huì)兒童簡(jiǎn)單的生物學(xué)事實(shí)，提高他們關(guān)于遺傳的“理論的”認(rèn)識(shí)；但以后卻有研究發(fā)現(xiàn)僅提供有關(guān)子宮內(nèi)的／胚胎時(shí)期的發(fā)展和出生的基本知識(shí)，不會(huì)顯著改進(jìn)兒童關(guān)于動(dòng)物遺傳的概念性判斷；還有研究主張兒童對(duì)遺傳機(jī)制的推理其實(shí)并不符合科學(xué)生物學(xué)理論中“基因遺傳”的過(guò)程。因此，后 續(xù)的研究主張若要促進(jìn)兒童對(duì)遺傳概念持有因果一致性理解，除了需要給他們提供相關(guān)的事實(shí)，還要告知遺傳基因的基本概念，幫助其重構(gòu)有關(guān)成幼生物特性相似性的認(rèn)知。因此，考慮樸素的和科學(xué)的生物學(xué)知識(shí)的相互影響，通過(guò)正式學(xué)習(xí)“科學(xué)的生物學(xué)”使兒童的生物學(xué)理論得到豐富應(yīng)該是概念重組的有效途徑之一。正如Williams和Tolmie主張的那樣，重視兩個(gè)核心生物學(xué)“事實(shí)”以及與此相關(guān)的生物學(xué)機(jī)制，即強(qiáng)調(diào)那些由生殖／懷孕帶來(lái)的先天特征的可遺傳性和后天形成特征的不可遺傳性、強(qiáng)調(diào)母親在身體上與胚胎期子代相連的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)父親對(duì)子代生物特征基因傳遞的貢獻(xiàn)，有助于年幼兒童理解遺傳概念。
　　
　　4.2　干預(yù)形式對(duì)兒童理解遺傳概念的影響效果
　　Williams和Tolmie的研究較為詳盡地探查了不同干預(yù)形式對(duì)兒童理解遺傳概念的影響，他們發(fā)現(xiàn)8～12歲兒童在理解非遺傳的后天特征和父親對(duì)先天特征遺傳的貢獻(xiàn)上確實(shí)有困難，但經(jīng)過(guò)干預(yù)，不管是何種干預(yù)方式(個(gè)人組、相同觀點(diǎn)組、不同觀點(diǎn)組)，最后的結(jié)果都是富有成效的，干預(yù)使所有被試的判斷和解釋都取得了進(jìn)步；而且這種進(jìn)步在后測(cè)中體現(xiàn)為兒童更傾向于以那些可支持正確解釋的概念為依據(jù)、經(jīng)過(guò)思考而做出判斷。所有條件下兒童的認(rèn)知均有改善的結(jié)果說(shuō)明，任何有兒童觀點(diǎn)參與其中的干預(yù)和提供反饋的策略對(duì)于促進(jìn)兒童對(duì)先天、后天特征是否都可以傳遞的理解均具有意義。不過(guò)，認(rèn)知水平的普遍提高并不意味著不同干預(yù)條件下的認(rèn)知改變沒(méi)有程度差異，觀點(diǎn)不同組的成績(jī)好于觀點(diǎn)相同組，且二者都好于個(gè)人組。這同樣證明相互交流和討論能更好地促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，明確的社會(huì)性沖突是概念轉(zhuǎn)變過(guò)程的核心。
　　
　　4.3　被試年齡選取的適當(dāng)性對(duì)兒童理解遺傳概念的影響效果
　　對(duì)不同年齡被試的干預(yù)效果存在差異是因?yàn)閮和�關(guān)于遺傳的最初認(rèn)知水平存在差異所致。Williams和Affleck關(guān)于遺傳概念的干預(yù)研究針對(duì)的是4歲和7歲兒童，發(fā)現(xiàn)干預(yù)后這兩個(gè)年齡段的被試成績(jī)都沒(méi)有提高。這也許是因?yàn)閮山M年齡跨度過(guò)大，干預(yù)前他們的認(rèn)知水平處于不同層次的緣故。具體而言，4歲兒童的理解水平較低，不能很好地理解干預(yù)內(nèi)容，干預(yù)也就沒(méi)有起到相應(yīng)的促進(jìn)作用；而7歲兒童的理解趨于成熟，干預(yù)之前他們關(guān)于胎兒期的成長(zhǎng)和出生的基本知識(shí)本就處于較高水平，干預(yù)的增長(zhǎng)效果便顯得不夠理想。盡管其他研究選取年齡接近、認(rèn)知水平基本相同的被試，但這些研究沒(méi)有探查隨年齡增長(zhǎng)兒童的遺傳概念的發(fā)展趨勢(shì)。
　　
　　5　以往研究的不足和對(duì)未來(lái)研究的展望
　　
　　有關(guān)兒童對(duì)遺傳的理解的干預(yù)研究已取得了相當(dāng)豐富的成果，但是由于遺傳概念本身的復(fù)雜性和研究者所采用的方法、策略的不同，過(guò)去的研究也存在一些爭(zhēng)議和不足，這些爭(zhēng)議和不足對(duì)未來(lái)的遺傳干預(yù)研究具有重要啟示。
　　首先，以往關(guān)于遺傳認(rèn)知干預(yù)研究的一個(gè)重要策略是給兒童講授事實(shí)性知識(shí)，研究者認(rèn)為基本事實(shí)性知識(shí)是兒童理解特定領(lǐng)域現(xiàn)象的起點(diǎn)；但干預(yù)訓(xùn)練后發(fā)現(xiàn)對(duì)父母雙方對(duì)子代的身體特征的傳遞都有貢獻(xiàn)這一遺傳特征依然理解不足。雖然有研究在事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上為幼兒提供了遺傳基因的知識(shí)，但結(jié)果并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)“基因”知識(shí)對(duì)幼兒的正確判斷有顯著影響。今后的研究要著重探討的是怎樣針對(duì)學(xué)前兒童設(shè)計(jì)適當(dāng)有效的干預(yù)內(nèi)容和干預(yù)形式，促進(jìn)他們對(duì)遺傳現(xiàn)象的生物學(xué)推理。
　　其次，盡管許多研究者考查了干預(yù)訓(xùn)練對(duì)不同年齡階段兒童遺傳認(rèn)識(shí)的影響，但對(duì)于兒童究竟在哪個(gè)年齡獲得遺傳概念還沒(méi)有達(dá)成一致。原因可能是干預(yù)對(duì)象年齡選取的適當(dāng)性問(wèn)題。Terwogt等發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童對(duì)于遺傳的推理看上去似乎是“似理論的”，但仍然受生物學(xué)之外的其他領(lǐng)域信息的影響；而大多數(shù)10歲兒童在遺傳相似性的推理中，就很少出現(xiàn)混淆不同領(lǐng)域知識(shí)的情況。盡管他們認(rèn)為兒童遺傳認(rèn)知發(fā)展的最佳時(shí)期可能是在6～10歲之間，但這個(gè)年齡跨度還是太大，后來(lái)有研究相對(duì)明確了干預(yù)訓(xùn)練對(duì)學(xué)前期和學(xué)齡初期兒童掌握遺傳知識(shí)的作用，但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，對(duì)于那些年齡相同、最初認(rèn)知水平相近的兒童，同樣的干預(yù)活動(dòng)帶來(lái)明顯不均衡的干預(yù)效果的情況也存在。以后的研究也許還應(yīng)當(dāng)關(guān)注在同樣干預(yù)條件下沒(méi)有取得任何進(jìn)步的兒童，探索各種干預(yù)策略究竟如何影響其認(rèn)知轉(zhuǎn)變的。
　　再次，對(duì)兒童的生物學(xué)認(rèn)知與社會(huì)文化和經(jīng)驗(yàn)因素之間聯(lián)系的探討逐漸為人們重視，近年的研究已經(jīng)確認(rèn)影響兒童的生物學(xué)概念的因素包括文化環(huán)境、生活教育背景、喂養(yǎng)寵物的日�；顒�(dòng)和家庭的組成結(jié)構(gòu)等。比如較高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的兒童可能獲得了更多的關(guān)于遺傳和基因的知識(shí)。也許，來(lái)自于家庭內(nèi)部的交談和父母對(duì)家庭和遺傳的討論能夠促使這些兒童在遺傳任務(wù)中有良好表現(xiàn)。另外，擁有寵物或生活在重組家庭的兒童通過(guò)日常生活也可能得到豐富的生物學(xué)知識(shí)。未來(lái)的研究應(yīng)涉及那些受社會(huì)文化、經(jīng)驗(yàn)等影響的多樣的知識(shí)類型，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)母深A(yù)指導(dǎo)，進(jìn)一步探查并明確促進(jìn)兒童生物學(xué)遺傳認(rèn)知的各種因素及其相互作用。
　　更次，以往的研究多集中于智力正常兒童遺傳概念的發(fā)展上。Mahler的研究關(guān)注了智力發(fā)育遲滯(borderline of memal retardation，BMR)兒童的狀況。結(jié)果表明這些兒童遺傳概念缺失，表現(xiàn)為一種不成熟的生物學(xué)理論。BMR兒童能否從學(xué)校教育中受益、能否放棄他們的錯(cuò)誤知識(shí)而經(jīng)歷概念轉(zhuǎn)變的問(wèn)題，至今尚未得到解決。而這些兒童可能也沒(méi)有意識(shí)到他們?nèi)狈ο嚓P(guān)的生物學(xué)因果解釋信息。為了幫助BMR兒童克服他們滯后的因果推理，采取特殊教育則是必要的，這需要更進(jìn)一步的研究來(lái)確定針對(duì)BMR兒童概念發(fā)展的有效干預(yù)對(duì)策。目前，重組以往存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)和對(duì)抗明顯的錯(cuò)誤概念已經(jīng)被證明是重要的教育方式，不過(guò)，根據(jù)Pine和Messer的觀點(diǎn)，兒童是否有機(jī)會(huì)、有能力口頭表達(dá)自己具備的知識(shí)在概念轉(zhuǎn)變中也起著關(guān)鍵作用。依此來(lái)說(shuō)，鼓勵(lì)、訓(xùn)練BMR兒童表達(dá)和解釋他們對(duì)教師提供的科學(xué)事實(shí)的理解可能也是一種行之有效的干預(yù)方式。那么，為這些兒童接受和理解遺傳知識(shí)提供支持也是今后有關(guān)遺傳的干預(yù)訓(xùn)練研究的重要任務(wù)。
　　最后，學(xué)前兒童對(duì)遺傳現(xiàn)象的樸素理解可能是基于他們自己的事實(shí)性知識(shí)的范圍，不過(guò)認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的研究者主張系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的正式教育與非正式教育的交互和聯(lián)系，可以有力促進(jìn)兒童生物學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。在未來(lái)正式的科學(xué)教育中教師應(yīng)當(dāng)探索培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的興趣的方法，并通過(guò)創(chuàng)設(shè)社會(huì)性的課堂環(huán)境給予支持，使兒童能夠參與到需要組織或修正概念性知識(shí)的深刻而持久的思考活動(dòng)中。因此，對(duì)于推動(dòng)未來(lái)的認(rèn)知發(fā)展研究以及科學(xué)啟蒙教育工作的進(jìn)步而言，使指導(dǎo)／啟發(fā)性的教育與兒童自發(fā)形成的概念發(fā)展補(bǔ)充和相融是很重要的。另外，將基礎(chǔ)研究與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合，是未來(lái)生物學(xué)啟蒙教育的發(fā)展趨向。如果兒童對(duì)受傷或疾病的認(rèn)知能力會(huì)促使其做出就醫(yī)的決定，或者教育性的節(jié)目能給兒童傳輸有關(guān)遺傳和疾病的知識(shí)，那么對(duì)兒童生物學(xué)知識(shí)的掌握和使用發(fā)揮以及他們的科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)可能會(huì)帶來(lái)深遠(yuǎn)影響�？傊�，有效的教育干預(yù)策略的設(shè)計(jì)和應(yīng)用不僅促進(jìn)樸素生物學(xué)理論研究的發(fā)展，更重要的是能為兒童的生物科學(xué)啟蒙教育提供具有實(shí)際價(jià)值的指導(dǎo)。

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