摘　要　對(duì)培訓(xùn)遷移的研究從關(guān)注培訓(xùn)本身發(fā)展到關(guān)注培訓(xùn)以外影響其效果的因素，且焦點(diǎn)集中在對(duì)于企業(yè)來(lái)說(shuō)更可控的因素上，主要是遷移氣氛與組織特征。培訓(xùn)遷移氣氛包括情境線索與結(jié)果兩個(gè)維度。該文分析了影響培訓(xùn)遷移的幾個(gè)主要因素，并根據(jù)已有的研究，提出了培訓(xùn)遷移研究未來(lái)的方向，例如，組織和個(gè)人的職業(yè)生涯管理與培訓(xùn)遷移的關(guān)系，以及培訓(xùn)類(lèi)型的擴(kuò)展對(duì)培訓(xùn)遷移帶來(lái)的影響等。
　　關(guān)鍵詞　培訓(xùn)遷移，影響因素，遷移氣氛，組織特征。
　　分類(lèi)號(hào) B849:C93
　　
　　1 引言
　　
　　培訓(xùn)是企業(yè)在面臨日益嚴(yán)峻的人才競(jìng)爭(zhēng)情況下，有效利用和培養(yǎng)現(xiàn)有人力資源，從中獲得人才的有效方式。在各種培訓(xùn)中，組織越來(lái)越傾向于從非結(jié)構(gòu)式的在職培訓(xùn)或崗位上培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)檎降慕Y(jié)構(gòu)化培訓(xùn)（structured training programs）。對(duì)于任何一個(gè)培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，人們最關(guān)注的是它的效果問(wèn)題。由于認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，早先的培訓(xùn)把焦點(diǎn)放在培訓(xùn)的設(shè)計(jì)和實(shí)施上，把培訓(xùn)的效果簡(jiǎn)單地定義為學(xué)習(xí)效果，于是，在研究培訓(xùn)效果時(shí)，傳統(tǒng)上一般設(shè)置一個(gè)試驗(yàn)組和一個(gè)控制組。試驗(yàn)組被試學(xué)習(xí)一個(gè)任務(wù)，然后在第二個(gè)任務(wù)中遷移，控制組僅做第二個(gè)任務(wù)，如果前者比后者完成任務(wù)好，則說(shuō)明學(xué)習(xí)是有效的，并且有積極的遷移發(fā)生[1]。這種方法只片面的強(qiáng)調(diào)了參加培訓(xùn)與不參加培訓(xùn)的區(qū)別，而忽略了培訓(xùn)后工作中員工績(jī)效的變化，組織關(guān)心的是同樣參加培訓(xùn)的被試在遷移時(shí)會(huì)出現(xiàn)什么樣的差異，并尋找產(chǎn)生差異的原因。
　　培訓(xùn)不是單純地指受訓(xùn)者在培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)習(xí)、獲得知識(shí)的過(guò)程，它還包括受訓(xùn)者在遷移情境中運(yùn)用這些學(xué)到的知識(shí)、技能的過(guò)程。對(duì)于受訓(xùn)者來(lái)說(shuō)，他們面臨的一個(gè)重要問(wèn)題是必須在一個(gè)情境學(xué)習(xí)東西，在另一個(gè)情境應(yīng)用所習(xí)得的東西[1]。因此，關(guān)注培訓(xùn)，就必須同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)與工作兩個(gè)情境。就在這種思想的指導(dǎo)下，Baldwin與Ford(1988)提出了一種新的研究培訓(xùn)的模型[2]，模型指出了影響培訓(xùn)效果的條件包括個(gè)人特征，培訓(xùn)本身特點(diǎn)，并重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了工作環(huán)境對(duì)培訓(xùn)效果的作用，還比較超前地提出了在工作中“概括和保持”培訓(xùn)所得的概念，這樣就把注意力轉(zhuǎn)到了實(shí)際工作上來(lái)，但盡管如此，“學(xué)習(xí)與記憶”仍然是整個(gè)模型的中心。
　　培訓(xùn)的最終目的是提高工作績(jī)效，除非學(xué)習(xí)以某種方式轉(zhuǎn)化為工作績(jī)效，否則它對(duì)于組織來(lái)說(shuō)是沒(méi)有價(jià)值的，學(xué)習(xí)只是一個(gè)手段，并不是組織成果，所以培訓(xùn)產(chǎn)出應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作績(jī)效，而非單方面的學(xué)習(xí)[3] 。因此，Holton于1996年提出了一個(gè)關(guān)注個(gè)人績(jī)效的培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型（見(jiàn)圖1）[4]。其中，學(xué)習(xí)、個(gè)人績(jī)效、組織成果是培訓(xùn)的3個(gè)基本產(chǎn)出內(nèi)容，他將培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)、個(gè)人在工作中對(duì)學(xué)習(xí)的應(yīng)用、個(gè)人績(jī)效在組織水平上的成果三者有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，從更高的層次來(lái)評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果。他還把個(gè)人績(jī)效放在整個(gè)模型的中心，較好地將個(gè)人的學(xué)習(xí)與工作結(jié)合起來(lái)，再更進(jìn)一步地提出組織成果。這樣就能在工作中檢驗(yàn)培訓(xùn)的效果，真正體現(xiàn)培訓(xùn)遷移的作用。
　　
　　2 培訓(xùn)遷移及其效果測(cè)量
　　
　　培訓(xùn)遷移（training transfer）指受訓(xùn)者把在培訓(xùn)中獲得的知識(shí)、技能、行為、態(tài)度應(yīng)用在實(shí)際工作中的程度[2,5]。從這個(gè)定義上來(lái)看，培訓(xùn)遷移不僅發(fā)生在培訓(xùn)后的短時(shí)間內(nèi)，更重要的是受訓(xùn)者怎樣才能在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)持續(xù)的使用所學(xué)。Newstrom(1986)的研究發(fā)現(xiàn)，只有40%的培訓(xùn)內(nèi)容在培訓(xùn)后的短時(shí)間內(nèi)能立刻被遷移到工作情境中，25%的內(nèi)容在6個(gè)月以后還能應(yīng)用，15%的內(nèi)容能支持到1年年末，如果以貨幣形式來(lái)衡量，大約只有10%的培訓(xùn)投入能夠轉(zhuǎn)化為受訓(xùn)者日后的工作行為[6]。
　　
　　圖1 培訓(xùn)遷移影響因素模型 (資料來(lái)源：Holton 1996)
　　
　　過(guò)去對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)估大多采用比較的方法，分別測(cè)量受訓(xùn)者在培訓(xùn)前和培訓(xùn)結(jié)束后的知識(shí)、技能、態(tài)度，然后將兩者進(jìn)行對(duì)比，用差異的顯著性來(lái)說(shuō)明培訓(xùn)的效果[7~11]。這種評(píng)估方法只考慮到受訓(xùn)者在培訓(xùn)前后的變化，忽視了培訓(xùn)的真正目的，即培訓(xùn)是要為實(shí)際工作服務(wù)的，從培訓(xùn)中得到的知識(shí)、技能必須被運(yùn)用到工作中去，只有評(píng)估受訓(xùn)者因?yàn)榕嘤?xùn)而達(dá)到的工作績(jī)效才能從實(shí)質(zhì)上取得對(duì)培訓(xùn)效果好壞的評(píng)價(jià)。Burke與Day于1986年對(duì)過(guò)去30年有關(guān)企業(yè)管理培訓(xùn)的發(fā)表的或未發(fā)表的文獻(xiàn)進(jìn)行了元分析，試圖尋找最有效的企業(yè)管理培訓(xùn)的內(nèi)容和方式，在這個(gè)研究中，他們也提到了培訓(xùn)效果標(biāo)準(zhǔn)，如主觀學(xué)習(xí)（subjevtive learning）、客觀學(xué)習(xí)（objective learning）、主觀行為（subjective behavior）和客觀結(jié)果（objective results），然而這些標(biāo)準(zhǔn)大多涉及對(duì)培訓(xùn)的知識(shí)、技能的掌握，并不強(qiáng)調(diào)在工作中的實(shí)際運(yùn)用情況[11]。根據(jù)組織特點(diǎn)和任務(wù)類(lèi)型的不同，測(cè)量培訓(xùn)遷移效果的指標(biāo)也有不同。有的根據(jù)受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)而達(dá)到的工作績(jī)效，如工作效率、產(chǎn)量、錯(cuò)誤率、營(yíng)業(yè)額的改變等[12]。王鵬等（2002）在研究影響培訓(xùn)遷移效果的因素時(shí)，將被試（中學(xué)教師）的遷移行為定義為在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)技能的次數(shù)[13]。Tracey等（1995）的研究主要用與培訓(xùn)內(nèi)容相關(guān)的試題測(cè)量受訓(xùn)者知識(shí)的改變，用自陳式量表測(cè)量受訓(xùn)者行為的改變，兩個(gè)測(cè)驗(yàn)的得分就形成了培訓(xùn)遷移的指標(biāo)[14]。Ford和Quinones（1992）提出了表現(xiàn)機(jī)會(huì)（opportunity to perform）的概念，指受訓(xùn)者被提供或主動(dòng)獲得在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的機(jī)會(huì)，并形成工作經(jīng)驗(yàn)[15]。同時(shí)，這個(gè)概念還包括多個(gè)維度：（1）廣度（breadth），指可以應(yīng)用培訓(xùn)所得的實(shí)際工作任務(wù)的數(shù)量；（2）活動(dòng)水平（activity level），指受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所得的次數(shù)；（3）任務(wù)類(lèi)型（type of tasks），指任務(wù)的不同難易程度與復(fù)雜程度。這樣的分類(lèi)就能得到更精確的培訓(xùn)遷移指標(biāo)。但是，也要注意，培訓(xùn)與實(shí)際工作之間并不是真空的，在將培訓(xùn)所得應(yīng)用到實(shí)際工作中時(shí)，受訓(xùn)者將會(huì)受到眾多因素的影響，因此，我們也不能簡(jiǎn)單的用受訓(xùn)者工作績(jī)效的高低來(lái)評(píng)價(jià)培訓(xùn)的效果，還必須考慮影響培訓(xùn)遷移的因素。
　　
　　3 影響培訓(xùn)遷移的因素
　　
　　20世紀(jì)70年代以前，培訓(xùn)遷移的研究主要集中在對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)的研究上，研究者們基于學(xué)習(xí)理論提出了4條學(xué)習(xí)的原則，即相同的知識(shí)要素、培訓(xùn)課程的教學(xué)原則、刺激的多樣性、練習(xí)形式的多樣性[16]。從70年代開(kāi)始，培訓(xùn)遷移研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向培訓(xùn)活動(dòng)以外的因素。目前已經(jīng)得到證實(shí)的影響培訓(xùn)遷移效果的因素包括個(gè)人特征、遷移氣氛、組織特征、任務(wù)類(lèi)型等[2,12,14,15,17]。這些研究的價(jià)值在于它們把人們思考問(wèn)題的視角從“培訓(xùn)是否產(chǎn)生作用”擴(kuò)展到“培訓(xùn)為什么產(chǎn)生作用”上[14]；從培訓(xùn)本身擴(kuò)展到培訓(xùn)以外的內(nèi)容上。
　　正如Holton培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型，它除了把人們對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)從單純的培訓(xùn)學(xué)習(xí)拓展到實(shí)際的工作應(yīng)用、從個(gè)人的進(jìn)步拓寬到組織績(jī)效的提高之外，更重要的是，它還強(qiáng)調(diào)了遷移動(dòng)機(jī)（個(gè)人特征）、遷移氣氛（組織因素）和遷移設(shè)計(jì)（培訓(xùn)與組織因素交互作用）在培訓(xùn)從學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為個(gè)人績(jī)效時(shí)的作用。但是，這些因素對(duì)培訓(xùn)遷移的影響是否全都是間接的呢？這個(gè)問(wèn)題同樣對(duì)模型產(chǎn)生了非難。遷移氣氛能直接影響培訓(xùn)培訓(xùn)遷移行為是得到研究證明的[6]，而且組織的遷移氣氛是否會(huì)影響個(gè)人的遷移動(dòng)機(jī)呢？只有同時(shí)考察多種因素對(duì)培訓(xùn)遷移的影響，才能從更全面的角度評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果的優(yōu)劣。
　　
　　3.1 個(gè)人特征
　　個(gè)人特征對(duì)培訓(xùn)的影響不僅發(fā)生在培訓(xùn)中，還發(fā)生在培訓(xùn)遷移的過(guò)程中[18]。自從班杜拉自我效能論問(wèn)世以來(lái)，社會(huì)科學(xué)界中的眾多領(lǐng)域都將其作為一個(gè)研究重點(diǎn)。自我效能指?jìng)�(gè)人對(duì)能夠成功的完成任務(wù)抱有強(qiáng)烈的希望或自信[19]。Ford與同事在對(duì)美國(guó)飛行員培訓(xùn)遷移的研究中發(fā)現(xiàn)，自我效能感高的被試要比自我效能感低的被試完成更多的任務(wù)[15]。Holladay與Quinones（2003）近期在自我效能感與培訓(xùn)遷移的專(zhuān)門(mén)研究中也證明了自我效能感高的被試能更好的發(fā)生遷移行為[20]。此外，F(xiàn)eldman（1981）還對(duì)成就動(dòng)機(jī)、個(gè)人對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容實(shí)用價(jià)值的看法和個(gè)人靈活性等因素進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)它們都對(duì)培訓(xùn)遷移的發(fā)生顯著影響[21]。我國(guó)研究者近期的研究也得到了類(lèi)似的結(jié)果[13,22]。
　　在個(gè)人特征中，動(dòng)機(jī)也是一個(gè)重要的因素。Vroom于1964年提出了一個(gè)關(guān)于動(dòng)機(jī)的過(guò)程理論――期望理論，說(shuō)明怎樣為行為提供和保持動(dòng)力的問(wèn)題[23]。理論的基礎(chǔ)是個(gè)體對(duì)行為結(jié)果的認(rèn)知、期望以及對(duì)這些結(jié)果的偏好將對(duì)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生重要影響。動(dòng)機(jī)水平的基礎(chǔ)是個(gè)體認(rèn)為他們的行為能達(dá)到的特定結(jié)果，這些結(jié)果對(duì)個(gè)體具有一定的價(jià)值，個(gè)體為追求這些價(jià)值而形成了動(dòng)機(jī)。Baldwin和Ford（1988）也指出，期望模型為更好的理解培訓(xùn)遷移中的動(dòng)機(jī)問(wèn)題提供了一個(gè)理論化的結(jié)構(gòu)[2]。期望理論在培訓(xùn)遷移研究中的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，與培訓(xùn)相關(guān)。（a）受訓(xùn)者相信自己努力就能學(xué)到實(shí)際的東西，（b）只要給予良好的遷移氛圍，學(xué)習(xí)確實(shí)能夠被應(yīng)用于工作中，（c）應(yīng)用所學(xué)又直接與內(nèi)部和外部的獎(jiǎng)勵(lì)聯(lián)系。第二，與個(gè)人或組織績(jī)效相關(guān)。（a）受訓(xùn)者相信應(yīng)用所學(xué)確實(shí)能夠帶來(lái)自己和組織績(jī)效的提高，（b）績(jī)效的提高能帶來(lái)期望的有價(jià)值的回報(bào)[24]。即當(dāng)個(gè)人希望他的努力達(dá)到一個(gè)期望的績(jī)效水平，而且這個(gè)績(jī)效將為他帶來(lái)有價(jià)值的回報(bào)或避免不期望產(chǎn)生的后果時(shí)，他就會(huì)為達(dá)到這個(gè)績(jī)效水平而努力，反之，如果努力與績(jī)效、績(jī)效與回報(bào)之間無(wú)關(guān)或負(fù)相關(guān)，就不可能很好的促使遷移行為的發(fā)生。
　　1993年，Clark等研究者在Baldwin和Ford理論模型的基礎(chǔ)上利用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)一步確定了影響受訓(xùn)者遷移動(dòng)機(jī)的因素，包括培訓(xùn)的工作效用（job utility）和職業(yè)效用（career utility）[25]。前者指受訓(xùn)者感知到的培訓(xùn)在促進(jìn)現(xiàn)有工作目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上的有用性，如生產(chǎn)率的提高，錯(cuò)誤的減少或能提供更好的解決問(wèn)題的技能；后者指受訓(xùn)者感知到的培訓(xùn)在實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)上的有用性，如得到晉升或獲得更重要的工作。研究結(jié)果顯示，培訓(xùn)的工作與職業(yè)效用能預(yù)測(cè)受訓(xùn)者的遷移動(dòng)機(jī)。但是，Clarke(2002)在研究工作環(huán)境對(duì)英國(guó)政府社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)人員培訓(xùn)遷移的影響時(shí)驚奇地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試認(rèn)為培訓(xùn)的價(jià)值或目的在于個(gè)人發(fā)展時(shí)，培訓(xùn)遷移就會(huì)受到消極影響[25]。這與被試的工作類(lèi)型有關(guān)，從訪談中了解到被試認(rèn)為社會(huì)服務(wù)這個(gè)工作的職業(yè)發(fā)展空間很有限，并且認(rèn)為他們都已經(jīng)具備工作所要求的所有技能，如果開(kāi)展培訓(xùn)，則目的就只指向個(gè)人發(fā)展。這種對(duì)培訓(xùn)價(jià)值的理解使被試弄不清組織是否期望受訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中，所以，培訓(xùn)遷移受到阻礙。
　　個(gè)人能力也會(huì)對(duì)培訓(xùn)遷移效果產(chǎn)生影響。個(gè)人在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)水平經(jīng)常與個(gè)人的能力相聯(lián)系[2]，能力較強(qiáng)的個(gè)人能夠較好地做好完成培訓(xùn)所學(xué)的準(zhǔn)備，特別是那些復(fù)雜的、艱巨的任務(wù)，他們也更有可能主動(dòng)積極地去尋找或獲得運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)的機(jī)會(huì)，以便更好地保持和提高工作績(jī)效水平[15]。當(dāng)然，不同的組織對(duì)個(gè)人能力的要求是不同的，所以，在對(duì)個(gè)人能力的測(cè)量時(shí)所采用的工具或方法也是不同的。例如，在Ford與 Quinones的研究中，他們就把個(gè)人能力的重點(diǎn)放在飛行員的一般認(rèn)知能力，數(shù)學(xué)能力，口頭表達(dá)能力上，用AFQT(Armed Forces Qualification)測(cè)量[15]。
　　雖然個(gè)人特征對(duì)培訓(xùn)遷移的影響是顯而易見(jiàn)的，但個(gè)人特征對(duì)于企業(yè)的管理者來(lái)說(shuō)是一個(gè)難以控制的不確定因素。新近的研究發(fā)現(xiàn)，受訓(xùn)者的組織公民行為，如組織承諾、職業(yè)承諾、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、工作卷入度等會(huì)影響培訓(xùn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與遷移動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響培訓(xùn)遷移效果[24,26]。這些變量將過(guò)去單純的個(gè)人特征與組織聯(lián)系起來(lái)，個(gè)人不在游離于組織之外，個(gè)體特征對(duì)特定的組織更有針對(duì)性。從個(gè)人層面上升到組織層面來(lái)研究個(gè)體特征，研究視點(diǎn)的轉(zhuǎn)變?cè)鰪?qiáng)了理論的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。
　　
　　3.2 培訓(xùn)遷移氣氛
　　培訓(xùn)遷移氣氛是組織氣氛中的一種，組織氣氛是組織環(huán)境最明顯突出的特點(diǎn)與組織成員對(duì)這些特點(diǎn)知覺(jué)交互作用的結(jié)果[14]。當(dāng)個(gè)體之間分享共同的對(duì)組織特征的知覺(jué)時(shí)，組織氣氛就出現(xiàn)了。培訓(xùn)遷移氣氛指阻礙或促進(jìn)組織成員將在培訓(xùn)中的所學(xué)運(yùn)用到實(shí)際工作中去的組織環(huán)境[12]。如前所述，在知識(shí)的轉(zhuǎn)移和應(yīng)用過(guò)程中，工作情境因素將對(duì)其產(chǎn)生重要的作用。因此培訓(xùn)項(xiàng)目經(jīng)常被判斷為無(wú)效，是因?yàn)榻M織遷移氣氛的原因，而非最初培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)置與實(shí)施問(wèn)題。
　　Rouiller與Goldstein在一個(gè)擁有102家連鎖店的餐飲企業(yè)進(jìn)行研究[12]。從每個(gè)連鎖店隨機(jī)抽取新管理者參加一個(gè)為期9周的培訓(xùn)，其內(nèi)容是基本的管理技術(shù)和管理行為，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，具有積極遷移氣氛的環(huán)境將影響受訓(xùn)者使用他們?cè)谂嘤?xùn)中的所學(xué)；如果受訓(xùn)者使用所學(xué)受到獎(jiǎng)勵(lì)，則會(huì)表現(xiàn)出更好的遷移行為。更值得一提的是他們經(jīng)過(guò)研究確定了培訓(xùn)遷移氣氛的結(jié)構(gòu)。遷移氣氛包括兩個(gè)主要的要素（見(jiàn)表1）：情境線索（situational cues）和結(jié)果（consequences），情境線索指用于提醒受訓(xùn)者并為其提供機(jī)會(huì)，在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的線索，包括目標(biāo)線索（組織設(shè)置目標(biāo)要求受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)）、社會(huì)線索（上級(jí)或同事對(duì)受訓(xùn)者應(yīng)用所學(xué)的態(tài)度）、任務(wù)線索（組織對(duì)受訓(xùn)者應(yīng)用所學(xué)給予設(shè)備、資金和時(shí)間的支持）和自我控制線索（受訓(xùn)者在工作中的自主權(quán)）；結(jié)果指能影響受訓(xùn)者將來(lái)應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的行為或措施，即受訓(xùn)者在實(shí)際工作中應(yīng)用所學(xué)后得到的各種反饋，包括積極反饋（應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的受訓(xùn)者會(huì)得到表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)）、消極反饋（上級(jí)、同事拒絕接受受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)）、懲罰（上級(jí)公開(kāi)反對(duì)受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用所學(xué)）和零反饋（上級(jí)既不支持也不反對(duì)在工作中應(yīng)用所學(xué)）。后來(lái)，Tracey, Tannenbaum和Kavanagh(1995)重復(fù)了以上研究中的大部分內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)遷移氣氛能顯著地預(yù)測(cè)上級(jí)的評(píng)價(jià)[14]。對(duì)于組織中的培訓(xùn)遷移氣氛，也有研究將領(lǐng)導(dǎo)的支持與同事的支持分開(kāi)考察，把組織遷移氣氛定義為個(gè)人感知到的具體的組織或團(tuán)隊(duì)中同事接受或希望受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的程度[27]。這樣的考慮主要基于領(lǐng)導(dǎo)的支持與贊同對(duì)受訓(xùn)者的培訓(xùn)遷移行為產(chǎn)生顯著的影響，甚至比遷移氣氛中其它的因素作用更突出。
　　表1 遷移氣氛項(xiàng)目例子
　　
　　利用Rouiller與Goldstein 的結(jié)論，后來(lái)的研究者們紛紛在不同的工作情景中尋找能體現(xiàn)培訓(xùn)遷移氣氛兩個(gè)緯度的具體表現(xiàn)，如Orpen(1999)發(fā)現(xiàn)了存在與工作內(nèi)、外的社會(huì)支持、培訓(xùn)本身的價(jià)值、組織提供的培訓(xùn)資源（時(shí)間、金錢(qián)、設(shè)備和機(jī)會(huì)）對(duì)受訓(xùn)者的遷移行為有顯著影響[28]，Lim和Johnson(2002)將遷移氣氛進(jìn)一步具體化為兩個(gè)因素：（1）組織層面上的，包括針對(duì)培訓(xùn)的組織承諾、培訓(xùn)目標(biāo)是否與部門(mén)目標(biāo)相配合;（2）個(gè)人層面上的，包括上級(jí)是否會(huì)討論培訓(xùn)中涉及的新知識(shí)、上級(jí)是否熟悉或親自參與到培訓(xùn)中[29]。
　　培訓(xùn)遷移氣氛對(duì)培訓(xùn)遷移效果的作用除了直接的影響以外，還可以通過(guò)影響個(gè)體變量，如受訓(xùn)者的自我效能感、培訓(xùn)動(dòng)機(jī)等產(chǎn)生間接作用[30]，這個(gè)結(jié)論在Colquitt（2000）對(duì)培訓(xùn)遷移氣氛兩個(gè)緯度作用的元分析研究中得到充分的證實(shí)[31]。不過(guò)，這些作用經(jīng)常受到其他因素的影響，在Machin與Fogarty（2004）的研究中發(fā)現(xiàn)，控制了受訓(xùn)者對(duì)組織的消極情感與積極情感（Positive and Negative Affectivity）這兩個(gè)變量之后，遷移氣氛中的情景線索與結(jié)果線索竟然對(duì)受訓(xùn)者的自我效能感、培訓(xùn)動(dòng)機(jī)、遷移意圖竟然沒(méi)有顯著的預(yù)測(cè)作用[32]。
　　3.3 組織特征
　　傳統(tǒng)的培訓(xùn)遷移研究中所涉及到的組織特征沿襲了Baldwin和Ford的研究模式，大多只包括了與培訓(xùn)直接相關(guān)的因素，如上級(jí)、同事對(duì)應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的支持，組織持續(xù)發(fā)展與競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)等[3,7,9,15]，而一些與培訓(xùn)沒(méi)有直接關(guān)系的重要組織因素則甚少被考慮，如：組織文化、管理制度等，這些因素卻也能在很大程度上影響培訓(xùn)遷移效果。2004年，Kontoghiorghes的研究發(fā)現(xiàn)，除了積極的培訓(xùn)遷移氣氛以外，高績(jī)效團(tuán)隊(duì)、風(fēng)險(xiǎn)任務(wù)、革新文化（innovation driven culture）、質(zhì)量文化（quality driven culture）對(duì)培訓(xùn)遷移有顯著的預(yù)測(cè)作用[24]。自從彼得?圣吉提出學(xué)習(xí)型組織概念后，它也作為一種組織文化，被納入研究者的視線范圍，Rousseau （1997）也指出，存活下來(lái)并能興旺發(fā)展的企業(yè)需要以更快的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)[33]。學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)是鼓勵(lì)組織中的每一個(gè)人更積極地投身到擴(kuò)展他們技能和提高組織效率的行為中去，參加培訓(xùn)與運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)易于被組織成員接受。它一個(gè)最重要的特點(diǎn)就是具有持續(xù)學(xué)習(xí)的環(huán)境。研究表明具有持續(xù)學(xué)習(xí)特點(diǎn)的工作環(huán)境有利于受訓(xùn)者在工作中遷移培訓(xùn)所學(xué)[18]。學(xué)習(xí)型組織從個(gè)人、任務(wù)、組織的全方位角度來(lái)考察組織特征。在這里知識(shí)和技能的獲得是每個(gè)員工的基本職責(zé)，工作中的合作存在員工、上下級(jí)、團(tuán)隊(duì)之間，這種合作得到鼓勵(lì)，并形成組織社會(huì)性支持系統(tǒng)，為培訓(xùn)遷移創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，學(xué)習(xí)型組織還建立起正式制度來(lái)強(qiáng)調(diào)員工成就，并為員工個(gè)人發(fā)展提供機(jī)會(huì)，同時(shí)，革新與競(jìng)爭(zhēng)也是學(xué)習(xí)型組織內(nèi)涵的一部分。只有盡可能地把培訓(xùn)所學(xué)遷移到工作中，員工才有更多的機(jī)會(huì)在競(jìng)爭(zhēng)中求取發(fā)展。1995年Tracey, Tannenbaum和Kavanagh[14]開(kāi)發(fā)了一套測(cè)量組織持續(xù)學(xué)習(xí)文化（continuous-learning culture）的問(wèn)卷，24個(gè)項(xiàng)目反映了個(gè)人、組織在支持知識(shí)、技能、行為的獲得與應(yīng)用中的感知、信念、希望、價(jià)值觀等因素，例如“在你的部門(mén)中，自主或革新的想法得到上級(jí)的支持與鼓勵(lì)”，通過(guò)因素分析得到社會(huì)支持（social support）、持續(xù)發(fā)展（continuous improvement）、持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)（continuous competitiveness）3個(gè)因子。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)型文化對(duì)受訓(xùn)者遷移培訓(xùn)所得有顯著影響。Kontoghiorghes（2001）進(jìn)一步地將組織變量用社會(huì)性組織（sociotechnical systems organization）和工作設(shè)計(jì)（job design）來(lái)定義[23]，革新、競(jìng)爭(zhēng)、鼓勵(lì)參與，提供更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)、信息共享等是社會(huì)性組織的特點(diǎn)，此外，在工作設(shè)計(jì)上，突出工作的多樣性和對(duì)技術(shù)要求的多樣性，從更具體工作任務(wù)角度討論了培訓(xùn)遷移與組織特征的關(guān)系。
　　在考慮組織特征時(shí)，很少有研究提到組織的工作節(jié)奏（the pace of the work flow）。工作節(jié)奏能夠影響在一段具體的時(shí)間內(nèi)員工完成工作任務(wù)的數(shù)量和質(zhì)量[15]。在快節(jié)奏的組織中，有經(jīng)驗(yàn)的成員可能很少有時(shí)間幫助新來(lái)者完成更多、更復(fù)雜且有一定難度的工作，于是，新來(lái)者就只能被安排去完成那些簡(jiǎn)單的任務(wù)，長(zhǎng)此以往，他們就會(huì)很少獲得在實(shí)踐中運(yùn)用培訓(xùn)所得的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，也有相反的情況，組織工作節(jié)奏快，新來(lái)者很可能被要求盡快地適應(yīng)工作環(huán)境，甚至沒(méi)有過(guò)渡階段地就被安排到相應(yīng)的崗位上，去完成那些本應(yīng)該由更有經(jīng)驗(yàn)的員工來(lái)完成的工作，從而獲得更多的運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)來(lái)完成復(fù)雜、困難、有挑戰(zhàn)的任務(wù)的機(jī)會(huì)。Ford與Quinones在他們的研究中引入了工作節(jié)奏這個(gè)組織變量，用問(wèn)卷法測(cè)量在組織中是否有很多工作要做，或者員工是否經(jīng)常沒(méi)事可做等等，結(jié)果顯示，工作節(jié)奏越快，可以應(yīng)用培訓(xùn)所得的實(shí)際工作任務(wù)的數(shù)量就越少（任務(wù)廣度），受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所得的次數(shù)就越多（任務(wù)活動(dòng)水平），任務(wù)就越難、越復(fù)雜（任務(wù)類(lèi)型）[15]。
　　研究組織特征時(shí)很容易忽視一個(gè)問(wèn)題，即組織特征是為什么、怎么樣影響培訓(xùn)遷移效果的。新近的研究發(fā)現(xiàn)，組織特征對(duì)受訓(xùn)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、遷移動(dòng)機(jī)有顯著的影響，越是績(jī)效好的組織，受訓(xùn)者越是相信自己的學(xué)習(xí)努力能夠帶來(lái)預(yù)期的回報(bào)，進(jìn)而越有可能將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)成果的有效遷移[24,26]。對(duì)組織特征的研究進(jìn)一步拓寬了對(duì)培訓(xùn)研究的道路，企業(yè)或組織能夠更清楚影響培訓(xùn)效果的因素，并且能在可控制的范圍內(nèi)促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)價(jià)值。
　　
　　4 討論與展望
　　
　　隨著培訓(xùn)日益被各企業(yè)、組織視為增加其外部競(jìng)爭(zhēng)力的手段，學(xué)術(shù)界也把注意力更多的放到對(duì)培訓(xùn)效果的研究上來(lái)：（1）從過(guò)去討論“培訓(xùn)是否發(fā)生作用”到現(xiàn)在探索“培訓(xùn)怎樣發(fā)生作用”，其研究重點(diǎn)就從關(guān)注培訓(xùn)本身發(fā)展到討論培訓(xùn)外部，影響其效果的各種因素上；（2）為了回答企業(yè)提出的怎樣提高培訓(xùn)遷移效果的問(wèn)題，個(gè)人與環(huán)境特征作為培訓(xùn)遷移研究中的重要變量成為學(xué)者們的切入點(diǎn)；（3）為了滿足企業(yè)想要尋找更可控制的因素的要求，相對(duì)于個(gè)人特征，組織環(huán)境成為關(guān)注的焦點(diǎn)。（4）對(duì)培訓(xùn)遷移的研究模式已經(jīng)大大超越了Holton的模式（見(jiàn)圖1），培訓(xùn)遷移效果的各個(gè)影響因素不再是孤立的發(fā)生作用，個(gè)人變量與環(huán)境變量之間的相互作用從更全面的角度解釋培訓(xùn)遷移的效果。此外，有關(guān)遷移氣氛的研究方興未艾，Rouiller 與Goldstein提出的培訓(xùn)遷移氣氛兩因素結(jié)構(gòu)是目前遷移氣氛研究中比較有代表性的。遷移氣氛作為環(huán)境特征中更具體的內(nèi)容進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了組織社會(huì)支持系統(tǒng)與反饋系統(tǒng)對(duì)培訓(xùn)遷移的影響。
　　社會(huì)支持系統(tǒng)對(duì)培訓(xùn)遷移的影響并不總是積極的，F(xiàn)acteau等發(fā)現(xiàn)，雖然下屬，同事，上級(jí)的支持能預(yù)測(cè)受訓(xùn)者的遷移行為，但是上級(jí)的支持卻與遷移負(fù)相關(guān)[35]，Van等在兩個(gè)銀行業(yè)組織中考察上級(jí)行為對(duì)培訓(xùn)遷移的影響時(shí)，也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)上級(jí)支持對(duì)遷移效果有任何作用[36]。研究結(jié)果的不一致會(huì)導(dǎo)致理論對(duì)實(shí)際指導(dǎo)的不確定性，影響理論的現(xiàn)實(shí)意義。所以有必要尋找產(chǎn)生差異的根源�？梢酝ㄟ^(guò)元分析的方法整合現(xiàn)存的文獻(xiàn)研究結(jié)果，分析因不同研究特征而造成的研究結(jié)果的差異，從而更進(jìn)一步的確定組織變量，個(gè)人變量對(duì)培訓(xùn)遷移的影響。
　　在考慮個(gè)人特征對(duì)培訓(xùn)遷移的影響時(shí)，個(gè)人對(duì)培訓(xùn)價(jià)值的看法是否一定與職業(yè)特征有交互作用？Clarke對(duì)英國(guó)政府社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)人員培訓(xùn)遷移的研究結(jié)果是否能推廣到其他的組織中去等問(wèn)題還有待研究，但是這些問(wèn)題卻引發(fā)了對(duì)培訓(xùn)價(jià)值更深層次的思考，比如培訓(xùn)作為組織或個(gè)人職業(yè)生涯管理的重要內(nèi)容和手段，它的職業(yè)效用與工作效用必將在組織或個(gè)人職業(yè)生涯管理中產(chǎn)生作用，同時(shí)，組織或個(gè)人職業(yè)生涯管理的特點(diǎn)也會(huì)對(duì)培訓(xùn)遷移產(chǎn)生影響。
　　此外，培訓(xùn)遷移效果在實(shí)際工作中以什么形式出現(xiàn)？用什么方法才能更有效的衡量培訓(xùn)遷移的效果？這些問(wèn)題在培訓(xùn)形式多樣化的今天顯得格外重要。針對(duì)工作任務(wù)或崗位技能的培訓(xùn)已經(jīng)不再是企業(yè)、組織的唯一要求，團(tuán)隊(duì)建設(shè)、組織文化的滲透以及相應(yīng)的對(duì)新員工的引導(dǎo)使越來(lái)越多的企業(yè)把培訓(xùn)資金投到了各種各樣針對(duì)訓(xùn)練團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、個(gè)人發(fā)散性思維和如何超越自我的拓展培訓(xùn)上，這些培訓(xùn)的成果在工作中沒(méi)有具體、固定的形式，因此在評(píng)價(jià)培訓(xùn)遷移效果和尋找影響培訓(xùn)遷移的因素時(shí)需要從更寬泛的角度進(jìn)行探討。
　　
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　　Effective Factors of Training Transfer
　　
　　Wu Yi1, Long Lirong2
　　(1School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079, China)
　　(2College of Management, Huazhong University of Science and Technology, Wuhan 430079, China)
　　Abstract: The study of training transfer has been shifted from the training itself to outer factors affecting the training, with the focus on some controllable variables for the corporations, such as transfer climate and organizational characters. Situational cues and consequences have been regarded as two elements of transfer climate. In this paper, an analysis is provided on several main factors which influence training transfer，what’s more, the problems of training transfer and research orientation are suggested. Further study should go to areas of the relationship between training transfer and organizational or individual career management, what’s more, the effect of various types of training might obtain more attention.
　　Key words: training transfer; effective factors; transfer climate; organizational character.

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