收稿日期：2006-12-30? 　　作者簡介：王鳳玲（1980-），女，武漢科技大學中南分校藝術學院教師；鄭有旺（1956-）男，武漢科技大學中南分校藝術學院黨總支書記。?
　�。ㄎ錆h科技大學中南分校 藝術學院，湖北 武漢 430223）?
　　摘要：本文針對高校道德教育出現(xiàn)的實效低，德育現(xiàn)實與人們的期望產生巨大的差距等問題，運用道德認知發(fā)展理論對改革高校道德教育的現(xiàn)實做了一些探索，闡述了四點啟示：（1）德育內容應該具體和明確;（2）加強具體道德教育課程建設;(3)測評大學生現(xiàn)有的道德認知水平，定期為學生道德發(fā)展狀況備案；（4）注意采取適當?shù)牡赖陆逃�策略，有效地實現(xiàn)道德認知向道德行為的轉變。?
　　關鍵詞：道德認知發(fā)展理論；高校；德育；啟示?
　　中圖分類號：G641 文獻標識碼：A??
　　
　　一、引 言?
　　
　　“以德治國”方針的提出和貫徹實施，引起全社會對德育的高度重視。學校德育成為教育事業(yè)中的重中之重，同時提出了更高更嚴的德育內涵，賦予學校德育更新更神圣的使命。大學德育作為個人接受系統(tǒng)的學校道德教育經歷的最后階段，其重要性不言而喻，人們對高校德育寄予了更高更迫切的期望。它將關系到這些即將踏入社會的高素質人才興國安邦、造福人類的使命。近年來，高校德育不斷推行改革，在理論研究和實踐上都取得一些進展。然而，德育現(xiàn)實與人們的期望之間的差距在道德教育領域仍出現(xiàn)一些問題：（1）在當今經濟全球化、價值多元化、知識信息化時代，大學生所表現(xiàn)出來的道德意識薄弱，道德水平低下的現(xiàn)象令人擔憂；（2）雖然德育理論研究非常繁榮，多學科多角度多層次對德育理論的探討成果層出不窮，但仍未形成可以在學校教育中推廣的德育學科體系；（3）高校德育工作者推陳出新，不斷進行德育改革與創(chuàng)新工作，然而始終難解大學德育實效低的問題；（4）在具體德育課程實施中，出現(xiàn)高校德育形式主義傾向嚴重，道德教育內容與現(xiàn)實生活隔離，道德教育方法無效等問題。以上這些問題都預示著高校迫切需要探究出一條切實可行的道德教育方法體系，以提高高校德育的實際效果。?
　　科爾伯格道德認知發(fā)展理論是重視道德判斷與認知的德育理論，重在對學生傳授道德知識，啟發(fā)道德思維方法，塑造道德觀念，進而促進學生道德認知結構的完善和道德認知水平的提高。從表面上看，這似乎更陷入了理論界所批判的道德教育“知行脫節(jié)”的誤區(qū)。其實不然，筆者認為道德教育實效的提高，道德認知和道德實踐是最重要的兩個環(huán)節(jié)。而我們當前的高校德育，在道德認知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表認知教育做好了，做到位了。良好的認知教育沒做好，自然影響學生積極道德行為出現(xiàn)的概率。因此，高校應切實做好現(xiàn)行的道德認知教育。在這方面，科氏理論不乏有許多可以借鑒的地方。?
　　
　　二、理論概述?
　　
　　道德認知發(fā)展理論是科爾伯格30多年學術研究的智慧結晶，它遵循“哲學思考――心理學理論――教育實踐”的邏輯順序，經過系統(tǒng)的理論建構和實踐驗證而建立起來。因此，科爾伯格道德認知發(fā)展理論的科學性與偉大之處，就在于它是以道德發(fā)展的哲學、道德發(fā)展的心理學以及道德教育的實踐策略為理論基石的龐大理論體系，而不是某種意義上狹隘的理論。?
　　道德認知發(fā)展理論高度重視道德判斷與道德推理這類認識問題在道德要素中的地位和作用。按照科爾伯格的看法，他將道德認知是對與非，善與惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識，集中在道德判斷上。他認為道德判斷是人類道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行為的前提。[1]成熟的道德認知是成熟的道德行為的前提條件，道德判斷對道德行為有較高的預測力。科爾伯格還分析了道德判斷的具體結構和內容，并據此提出道德發(fā)展階段論的初步認識。道德認知發(fā)展理論側重研究道德認知與道德判斷，但這并不表示該理論忽視道德行為的研究，他在后期進一步探討了個體如何從道德判斷向道德行為轉變的過程，他提出道德判斷或道德認知是通過道義判斷和責任判斷兩種方式去影響道德行為。?
　　道德認知發(fā)展理論是重實證的科學理論�？茽柌�格耗盡近30年精力和心血，對兒童與青少年的道德判斷和推理進行了大量的實證研究，形成了一套系統(tǒng)的道德認知發(fā)展的測評方法，提出了著名的兒童與青少年道德認知發(fā)展的階段模型，揭示出個體的道德觀念從認知的低級形式向高級形式的發(fā)展過程與規(guī)律。他根據邏輯認知發(fā)展與社會認知發(fā)展的特點與規(guī)律，將個體的道德發(fā)展過程劃分為三種水平，每種水平包括兩個階段，即科爾伯格的“三水平六階段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三種道德水平。科爾伯格還通過運用“道德討論策略”與“公正團體策略”將其理論付諸實踐，在學校具體的德育工作中進行實驗，證明兩種策略對提高學生道德水平有顯著效果。?
　　
　　三、道德認知發(fā)展理論對德育現(xiàn)實的啟示?
　　
　�。ㄒ唬�對德育活動內容范疇的界定應該具體和明確?
　　目前，在高校實施的德育活動，是一種廣義上的德育活動，它包括思想教育，政治教育和道德品質教育，甚至還包括心理健康教育，法制教育等等，導致了德育內容的嚴重泛化，也使高校德育工作的精力分散，轉移了大部分人力、物力、財力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽視了具體道德品質的教育，削弱了高校德育工作的針對性。高校這種泛化的道德教育看似是將德育目標分解到思想教育、政治教育、心理教育等各個具體教育活動中去實施。實質上，這種“以一化十”的分解式教育方式在現(xiàn)實操作過程中，把握不好的話，往往造成道德教育的弱化。因為道德教育本身的特點和各個具體教育活動都有其具體的重點內容，而道德意識與觀念的培養(yǎng)只是這些工作的“附屬功能”，自然容易被忽視。道德教育因為它本身的復雜性和難以操作性，往往讓教師束手無策，只注重傳授道德教育知識，道德教育只流于形式，難以見成效。有研究者對思想教育、政治教育、道德教育作了細致的區(qū)分。思想教育重在使人們掌握認識世界的思維方法，提高思考，分析問題的水平和綜合駕馭問題的能力，力求使主觀與客觀實際相符合，同時提高創(chuàng)造性思維水平。政治教育是一定社會中代表各自利益的階級政黨對其階級政黨成員所進行的認同某一社會制度，確定某一階級立場、觀點和態(tài)度的教育，具有強烈的灌輸與說教意味。道德教育是通過外在的社會輿論和內在的內心信念規(guī)范人們的行為，確立道德理想的過程。[2]這三種教育形態(tài)相互影響相互制約，三種教育形式協(xié)同作用將會產生巨大的教育效果，但這三種教育決不能相互混用或代替。?
　　德育活動內容范疇過大，不僅分散耗費德育工作者的精力，難于制定相應規(guī)范的評價標準和體系，影響道德教育的實效性與針對性。范疇過于狹窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育與思想教育，政治教育等分開區(qū)別實施各自的教育過程的話，就需要尋找一個新的切入點，建立道德教育自身的實施體系，包括具體的課程設置、教育方法策略、評價標準等等。道德認知發(fā)展理論在這方面可以提供一個很好的借鑒。道德認知發(fā)展理論以個體的道德認知與道德判斷為切入點，探究了道德認知的形成機制與發(fā)展規(guī)律，建立起可以測量的以道德判斷的結構特征作為判斷個體道德發(fā)展水平的“三水平六階段”道德發(fā)展模型。道德判斷最基本的或最核心的結構是公正原則的結構。而公正原則就是解決道德情景中的各種沖突，并給予公正對待的原則。公正原則既直接體現(xiàn)了公平道德傾向，也間接體現(xiàn)了維持規(guī)范，功利主義和至善主義道德傾向�？剖险J為：“每一個道德階段的核心就是一個潛在的公正概念，每一個較高階段就是更好地解決公正問題�！盵3]科爾伯格的道德發(fā)展理論就很好的解決了學校道德教育內容泛化的問題，它以公正原則為道德的核心要素，道德發(fā)展的各個階段體現(xiàn)了個體運用公正原則解決道德沖突的不同水平。道德發(fā)展的階段愈高，其結構所決定的內容就愈多，如生命、公平、正義、責任、法律、良心、真實、規(guī)范等等�，F(xiàn)在高校應將道德教育與學生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重視，投入相應專業(yè)化的師資，教學設施，資金等，設置專門的課程，開展道德教育的教學與科研活動。?
　�。ǘ�）加強具體道德教育課程建設?
　　周鳴鳴等人對全國大學生的品德心理和學校品德教育現(xiàn)狀進行過專門調查研究，11項德育項目調查結果顯示，學生對學校德育工作的滿意率不高。這11項德育項目和滿意率分別是：馬列主義理論課（55?82%）、思想品德課（38?75%）、黨團組織生活課（36?63%）、社團活動（45?69%）、思想政治工作（53?10%）、行政管理工作（50?55%）、社會實踐（54?25%）、校園環(huán)境（53?08%）、校園文化娛樂活動（59?29%）、大學生文明修養(yǎng)狀況（19?65%）、師德現(xiàn)狀（29?56%），可以看出，最高一項滿意率不到60％，而作為學生思想政治教育主渠道的思想品德課滿意率僅為38?75％遠低于排列第二的馬列主義理論課的滿意率。[4]這些結果應該引起人們足夠的重視，學生對學校德育工作滿意率如此低，表明德育工作做的不夠，不徹底，還有很大空間需要改進。加強具體道德教育課程建設顯得就十分必要了。在明確道德教育內容范疇的前提下，應將馬列主義理論課程與道德教育課程區(qū)別開來，設置以價值取向為起點的德育課。也可考慮學生的實際需要，社會形式的要求等情況具體設置課程，如大學生修養(yǎng)課，職業(yè)道德課、公民課、社會與文明等課程。這些生動多樣的道德教育課程形式具有靈活性，開放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化傾向。有研究者主張在德育宏觀目標之下制定適用于本校實際的具體目標，這種目標應表現(xiàn)為具體性和適用性特點，為德育過程提供可操作和考核的依據，不能過于抽象，也不可過高或過低。設置具體德育課程與德育微觀目標正好達到內容與目標的統(tǒng)一。?
　　在道德教育的內容上不應限于將道德知識作為純觀念性的東西在課堂上灌輸，說教，迫使學生死記一些道德規(guī)范與條文。這樣的教學對學生的道德認知發(fā)展并無促進作用�？斩�、教條式的道德知識對學生來說是乏味的，沒有吸引力的，難以讓學生對它們產生向往、崇尚之情，更別談將道德知識內化為自己內心的道德觀念和道德信仰。科爾伯格贊同杜威的道德教育思想，認為應將“道德觀念”和“關于道德的觀念”區(qū)別開來�！瓣P于道德的觀念”是當前學校道德課程直接傳授的道德知識，這些知識被一個人掌握了并不能自動地轉變?yōu)榱己玫钠焚|和良好的行為。相反，“道德觀念”則是能夠影響和改進行為，使行為變得更好的觀念。它是個人品質的一部分，也是行為動機的一部分。所以高校的道德教育課不應陷入傳授“關于道德的觀念”的誤區(qū)，而應注重塑造學生的“道德觀念”，它表示學生不僅要理解知識，接受知識，更應將客觀的外在的道德知識轉化為自己認可的道德觀念。課堂上尊重學生主體能動性，增加師生互動的活動。課堂上師生之間、同學之間相互交流，相互詰問討論是一種塑造學生道德觀念的有效手段。現(xiàn)在課堂上多采用灌輸?shù)姆椒�，大講原則與要求，不給學生思考、詰問、體驗的機會，既不可能教學生以真“知”，更難以導學生以德“行”。?
　�。ㄈ�）測評大學生現(xiàn)有的道德認知水平，定期為學生道德發(fā)展狀況備案?
　　道德認知發(fā)展理論建立了一套系統(tǒng)的道德認知反展水平的測評方法，可以通過科學的評分方法，遵循它的“三水平六階段”模型，評定各個學生的道德認知所處的水平和具體階段。目前高校具體德育課程教學效果的評價，常常采用智育測驗的方式，以考試或論文形式考查學生對有關道德知識、道德原則的識記與理解。這種考試評價帶有很大的主觀性，隨意性，還因考查內容的難以把握，容易導致評價不能真實反映學生現(xiàn)階段的道德水平，更難以判定某段時期后學生的道德水平提高程度。?
　　道德認知水平的測驗是定性與定量相結合的科學測評方法，它將學生個體所具備的道德知識、道德判斷水平、道德知識的領悟與運用水平，以客觀的全面的外顯的方式表現(xiàn)出來。它具有很強的操作性。測評結果不僅僅是定量的描述，還可凸現(xiàn)出學生道德認知水平的具體差異，這種差異不是等級的描述，而是內容和程度的描述。對大學生道德認識水平進行測評，并進行備案，有以下幾個方面的積極作用：（1）評價結果可以作為判斷衡量德育工作成效和學生道德水平的標準之一。（2）可以提高評價結果的有效利用率。這種評價結果具有相對的穩(wěn)定性，全面性，普遍性。它既可作為教師了解學生道德認知發(fā)展的變化情況的依據，也可作為學生了解自己道德發(fā)展的現(xiàn)有水平與具體差異的手段，也是同學間相互評判的根據。這樣可以更好的發(fā)揮評價結果的教育、激勵、導向和調控作用。（3）定期測評，積極備案，可以了解學生道德認知發(fā)展的變化情況，調動教育者與受教育者的積極性。它有利于學生積極主動的內化道德知識，調整道德認知策略，激發(fā)道德行為的動力，促進學生進行自我道德教育。還可根據新情況、新形勢、新需要變更德育內容，增加道德教育的活力。（4）它是一種典型的形成性評價方法，評價側重過程，注重學生在具體道德情境中的表現(xiàn)、道德判斷過程及道德原則的選擇應用過程。評價結果不只是為了鑒別，而是為了把它作為學生道德認識發(fā)展下一階段的起點，其最終目的是為了促進大學生道德的發(fā)展。在這種方法的指導下，德育評價結果就不能把它作為糾正大學生錯誤認識、觀念和行為的依據，應注重在德育中激發(fā)大學生道德觀念的形成，激發(fā)他們內在動力等方面的問題。?
　�。ㄋ模┳⒁獠扇∵m當?shù)牡赖陆逃�策略，有效地實現(xiàn)道德認知向道德行為的轉變?
　　道德教育的過程是由知、情、意、行等幾個方面的心理因素的實現(xiàn)過程組成，這些因素的形成與實現(xiàn)都是一個漫長的積累過程，德育是各種道德因素的有效結合與統(tǒng)一，由“知”向“行”的轉化不是在短期內就能完成的。但科學有效的道德認知教育可以使兒童更快的形成成熟的道德判斷，而成熟的道德判斷可以支撐成熟的道德行為的出現(xiàn)�？茽柌�格的道德教育的目的就是促進個體的道德判斷發(fā)展并達到道德判斷與道德行為的一致�？茽柌�格在學校道德教育中，采取過“道德討論策略”與“公正團體策略”兩種方法進行教育實驗，都有效地促進了學生道德判斷的發(fā)展。今天對其“去偽存真”，“去粗取精”，對現(xiàn)階段高校德育現(xiàn)實主要有兩點啟示意義。?
　　1.課堂多設置道德沖突問題的討論，增加學生體驗道德認知沖突的機會。?
　　科爾伯格的“道德討論策略”就是通過教師引導學生討論道德兩難問題，引起學生的道德認知沖突，激發(fā)學生進行積極的道德思考，以促進學生道德判斷水平的提高。學生面對道德沖突問題，是促進學生體驗與內化道德知識，作出道德判斷的心理過程。道德沖突情境引起道德認知主體認知結構的不平衡，通過比較、鑒別、吸收新知識，調整心理結構，從而作出成熟的道德判斷與選擇，達到心理結構的新的平衡。這種從不平衡到達到新的平衡的過程，揭示了道德觀念習得的心理機制，可以幫助學生習得、鞏固、檢驗新階段的道德知識。學生體驗道德認知沖突的經驗增加，學生的道德情感、道德思維習慣會更成熟，道德意志也更易穩(wěn)固，道德信念更加強烈。這些因素都會促進學生將成熟的道德認知轉化為成熟的道德行為。在具體的道德教育實施過程中，道德討論的內容也可以由假設的道德兩難故事擴展為現(xiàn)實生活和學校中的道德問題，如作弊、撒謊、網絡暴力等等，使道德教育的內容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。?
　　2.注重隱性課程，從道德教育外界環(huán)境入手，加強對學生進行滲透式的道德觀念的認知教育。?
　　科爾伯格很注重隱性課程對學生的道德教育作用。所謂隱性課程，它是指除了學校中的學習課程對學生的一切非正規(guī)的影響�？茽柌�格在1971年發(fā)表的《學校中的道德氛圍》一文中，專門討論了隱性課程對學生的道德影響。他認為兒童和青少年很大部分是從隱性課程中獲得基本的道德價值觀念的�！霸陔[性課程中，最要緊的是教師和校長的道德品質和思想意識，因為這兩樣東西會轉化成一種動態(tài)的社會環(huán)境，而這種社會環(huán)境則影響兒童的環(huán)境。”[5]為了充分利用隱性課程的道德教育作用，就要求學校具有民主管理的結構和氣氛，讓民主成為一種生活方式�？茽柌�格的公正團體模式就是其隱性課程在形式與內容上的深化，它試圖把學校變成學生思考和解決道德問題的實驗室。?
　　解決高校道德教育的有效性問題，高校就應該注重開發(fā)本校的隱性課程，充分發(fā)揮隱性課程對大學生的道德影響。建構高校德育的隱性課程，可以從人的因素、物的因素、校園文化方面全方位開發(fā)隱性課程，構建道德影響。首先，從人的因素考慮，加強師德建設，提高教師素質和教職工的修養(yǎng)是當務之急。教師的以身作則，嚴謹治學，一絲不茍，實事求是的教學科研態(tài)度，對同學真誠關心，熱心幫助的人格品質，學校行政人員的熱情服務等等，都會潛移默化地對學生起到道德教育的作用。其次，從物的因素考慮，優(yōu)美的校園環(huán)境，完善的服務設施等，能使學生心情舒暢，身心愉悅，有利于他們心理的完善，氣質的熏陶，性格的錘煉及文明習慣的養(yǎng)成。最后，從校園文化方面考慮，廣義地講，校園文化是學校存在方式的總和，包括學校的物質文化，制度文化和精神文化。狹義的校園文化是以學校課外文化活動為主要內容的文化氛圍和人文精神。[6]高校要形成獨特的積極向上的校風、校訓，學校人性化民主化的規(guī)章制度、大學生豐富多彩的文化娛樂活動、濃厚的學術氛圍、演講會、辯論賽、各種咨詢指導活動、社會服務活動等等都可作為隱性課程的一部分，開發(fā)它們對學生道德影響的作用。隨著科學技術的發(fā)展，利用各種現(xiàn)代化的媒體傳播手段對學生的思想、品德施加影響和作用，也是必不可少的。高校要通過各種方法和途徑，為大學生營造一個現(xiàn)實的多彩的德育環(huán)境。?
　　
　　參考文獻?
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　　[4]周鳴鳴等 . 當代大學生品德心理與品德教育現(xiàn)狀的調查[J].人大復印資料高等教育卷，1999,(11).?
　　[6] 項久雨 .整體構建大學德育途徑的新體系[J].人大復印資料高等教育卷.2000,(2).?

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