[摘 要]當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同度普遍較低。究其原因主要是長(zhǎng)期存在的二元格局使城鄉(xiāng)之間存在較大的差距，國(guó)家政策使不同類(lèi)別的教師存在心理不平衡感，社會(huì)文化和人際關(guān)系影響了農(nóng)村教師的歸屬感和成就感，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響了農(nóng)村教師的幸福感及職業(yè)滿(mǎn)意度。因此，留住或吸引優(yōu)秀教師到農(nóng)村任教是當(dāng)前亟待解決的重要問(wèn)題。本文認(rèn)為通過(guò)優(yōu)化制度及落實(shí)政策，深化農(nóng)村教師的文化融入，引導(dǎo)教師自身理性看待自己的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等來(lái)提高農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同，從而留住或吸引教師在農(nóng)村長(zhǎng)期任教。
　　[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教師；職業(yè)認(rèn)同；教師職業(yè)認(rèn)同
　　[中圖分類(lèi)號(hào)] G615 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2017）10-0062-05
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.012
　　隨著國(guó)家及社會(huì)對(duì)教育的日益重視，教師逐漸成為教育研究的熱點(diǎn)。教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體對(duì)自己教師職業(yè)及與職業(yè)有關(guān)的一種感知、態(tài)度和情感體驗(yàn)。近年來(lái)，教師職業(yè)認(rèn)同作為教師心理研究，在教育學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)學(xué)研究中逐漸發(fā)展為一個(gè)獨(dú)立的研究主題。有研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)自己職業(yè)各方面的感知和情感體驗(yàn)會(huì)影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，教師的職業(yè)認(rèn)同度與其職業(yè)滿(mǎn)意度、工作壓力水平、離職傾向等密切相關(guān)。對(duì)農(nóng)村教師來(lái)說(shuō)，教師職業(yè)認(rèn)同直接影響教師對(duì)自己工作環(huán)境的滿(mǎn)意程度，也影響著教師是否愿意在農(nóng)村學(xué)校任教。
　　一、農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀
　　一項(xiàng)基于湖北省農(nóng)村學(xué)校的調(diào)查顯示，農(nóng)村教師在“社會(huì)階層認(rèn)同度”“職業(yè)地位滿(mǎn)意度（工作滿(mǎn)意度和工資收入滿(mǎn)意度）”方面都較低，在“社會(huì)認(rèn)同度”方面，對(duì)師范畢業(yè)生和綜合性院校畢業(yè)生都缺乏吸引力[1]；一項(xiàng)遼寧省農(nóng)村學(xué)校教師的調(diào)查結(jié)果顯示，農(nóng)村教師在“物質(zhì)保障”“環(huán)境支持”和“職業(yè)行為”三個(gè)維度上均低于城市教師[2]；另一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同存在明顯的性別、年齡、學(xué)歷、職稱(chēng)等差異，教師對(duì)現(xiàn)狀不滿(mǎn)，對(duì)發(fā)展缺乏信心，對(duì)自身職業(yè)價(jià)值產(chǎn)生懷疑[3]；一項(xiàng)四川省農(nóng)村中小學(xué)教師的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同較低，尤其在工資待遇和職業(yè)幸福感兩方面的認(rèn)同更低[4]。但也有一些研究數(shù)據(jù)顯示，盡管我國(guó)農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同度比較低，但其職業(yè)責(zé)任感還是比較強(qiáng)的，如于蘭蘭、李壯成等對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀的調(diào)查中都得出此結(jié)論。這從另一方面可以說(shuō)明，農(nóng)村教師仍然保留著很強(qiáng)的師道傳統(tǒng)，對(duì)學(xué)生以及教師這一職業(yè)負(fù)有高度的責(zé)任心，盡管不愿在農(nóng)村任教，但自己作為一名農(nóng)村老師，就要對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，對(duì)自己的職業(yè)負(fù)責(zé)。
　　從整體來(lái)看，我國(guó)農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同比較低，并且存在著一定的個(gè)體差異，造成這一結(jié)果的原因是錯(cuò)綜復(fù)雜的，可能有歷史、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)等外部因素，也可能有教師自身的內(nèi)部因素。教師職業(yè)認(rèn)同“既是一種‘過(guò)程’，即教師個(gè)體在與外界環(huán)境的相互作用下，逐漸從經(jīng)歷體驗(yàn)中形成和發(fā)展自己多種角色的復(fù)雜動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程；也是一種‘狀態(tài)’，即教師對(duì)當(dāng)前職業(yè)及其內(nèi)化的職業(yè)角色的一種積極認(rèn)知、情感體驗(yàn)、意志傾向和行為表現(xiàn)的綜合體”[5]。
　　二、農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素分析
　　陶家俊將身份認(rèn)同理論分為社會(huì)身份認(rèn)同（關(guān)注人的社會(huì)屬性）、集體身份認(rèn)同（文化主體在不同文化群體之間的抉擇）、個(gè)體身份認(rèn)同（個(gè)體對(duì)特定文化的認(rèn)同）和自我身份認(rèn)同（以自我的心理和身體體驗(yàn)為中心）。本文借用該理論中與此文有關(guān)的社會(huì)身份認(rèn)同、個(gè)體身份認(rèn)同和自我身份認(rèn)同，并分別從國(guó)家政策及實(shí)施狀況、社會(huì)文化和人際關(guān)系、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位三個(gè)方面來(lái)分析影響農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的因素，通過(guò)提高教師職業(yè)認(rèn)同來(lái)留住或吸引教師到農(nóng)村學(xué)校任教。
　�。ㄒ唬﹪�(guó)家政策及實(shí)施狀況對(duì)農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的影響
　　相關(guān)制度和政策作為國(guó)家宏觀(guān)調(diào)控的手段，在一定程度上影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同，主要體現(xiàn)為我國(guó)二元體制格局下的城鄉(xiāng)差異和政策分化出不同類(lèi)別的教師群體。
　　首先，城鄉(xiāng)二元體制加劇了城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡性。20世紀(jì)中期我國(guó)開(kāi)始施行城鄉(xiāng)二元體制，原本一體化的格局被打破，人為地加重了城鄉(xiāng)之間的二元隔離。這不僅使城鄉(xiāng)發(fā)展在各個(gè)領(lǐng)域的差距越來(lái)越大，如經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育投入、交通工具等，而且也使人們的價(jià)值觀(guān)念、思維模式、生活方式等產(chǎn)生了較大的差別。“城鄉(xiāng)普遍被人們解讀為富與貧、先進(jìn)與落后、文明與野蠻、現(xiàn)代與傳統(tǒng)二元價(jià)值對(duì)立模式，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于‘現(xiàn)代文明’視野之外”[6]。在我國(guó)長(zhǎng)期城鄉(xiāng)二元發(fā)展的影響下，城鄉(xiāng)之間各方面差距越來(lái)越大，“農(nóng)村教師”中原本蘊(yùn)含的農(nóng)村文化已不存在，農(nóng)村意味著“落后”與“偏遠(yuǎn)”，農(nóng)村教師也意味著比城市教師在社會(huì)地位上呈現(xiàn)弱勢(shì)，有學(xué)者直接將農(nóng)村教師稱(chēng)為“弱勢(shì)群體”[7]。然而，隨著全球化與城市化的推進(jìn)，人們的地位意識(shí)普遍提高，思想觀(guān)念發(fā)生改變，大多數(shù)人都想進(jìn)入城市生活，農(nóng)村教師作為社會(huì)人，自然也不例外。
　　其次，我國(guó)農(nóng)村教師的類(lèi)別并不是單一的，在制度和政策的限制下分化出多種不同的農(nóng)村教師群體，諸如正式教師、代課教師、特崗教師、支援教師等。不同的農(nóng)村教師群體在社會(huì)聲望、社會(huì)地位、享有權(quán)利、文化資本、工資待遇等各方面存在差異，這種內(nèi)部的分化和區(qū)隔嚴(yán)重影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同。
　　如“特崗教師”，這是近年來(lái)在城鄉(xiāng)教育資源分配不均衡、農(nóng)村教育發(fā)展緩慢的情況下出現(xiàn)的一個(gè)新興群體，一般情況下他們的工資主要來(lái)源于中央財(cái)政的撥款，同時(shí)當(dāng)?shù)卣�府給予一定的福利和津貼。然而，在政策實(shí)施過(guò)程中，有一些地方財(cái)政緊張，給特崗教師的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助并沒(méi)有落到實(shí)處，他們可能只拿到國(guó)家投入的1.5萬(wàn)元固定工資。根據(jù)“邊際效應(yīng)遞減規(guī)律”，在投入相同的情況下，隨著時(shí)間的變化，經(jīng)濟(jì)效應(yīng)會(huì)呈現(xiàn)逐漸遞減的趨勢(shì)，即在固定工資不變的情況下，如果其他方面的待遇得不到改善，則隨著效應(yīng)的降低，教師在以后的工作中會(huì)覺(jué)得自己的付出與獲得的工資不成正比。當(dāng)特崗教師沒(méi)有其他的財(cái)政補(bǔ)貼而只有固定的工資時(shí)，隨著時(shí)間的推移，他們會(huì)產(chǎn)生心理不平衡感，因此，當(dāng)他們的“工資待遇、福利津貼等與其他教師相比處于不利地位時(shí)，其職業(yè)認(rèn)同會(huì)受到影響”[8]。

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