進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，日本科學(xué)家頻頻獲得諾貝爾自然科學(xué)與醫(yī)學(xué)類獎(jiǎng)項(xiàng)，引發(fā)國(guó)人關(guān)注。按常理，諾貝爾獎(jiǎng)的數(shù)量往往反映了一個(gè)國(guó)家高等教育的整體實(shí)力與學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，更何況，即使歷經(jīng)“失去的二十年”，日本在國(guó)際上作為經(jīng)濟(jì)大國(guó)的地位并沒(méi)有發(fā)生動(dòng)搖，人們也就自然而然地會(huì)以一種賞識(shí)的眼光來(lái)打量日本的高等教育，并將上述優(yōu)越表現(xiàn)歸因于其高等教育的成功。然而，日本高等教育是成功的嗎？本文是作者針對(duì)美國(guó)學(xué)者麥克維的專著《日本高等教育的神話》撰寫(xiě)的概括性評(píng)論，在回答日本高等教育是否成功的同時(shí)，也給我們帶來(lái)啟示——當(dāng)日本教育和大學(xué)中的現(xiàn)象讓中國(guó)學(xué)者產(chǎn)生共鳴時(shí)，我們必須思考頻獲諾貝爾的日本能否成為中國(guó)學(xué)習(xí)的模板；如果其有局限性，那么在中國(guó)教育改革和發(fā)展的道路上，我們?nèi)绾纹瞥�這種局限性而走出中國(guó)自己卓越而富有創(chuàng)新的教育之路。
　　缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容的“仿真”教育
　　2002年，美國(guó)學(xué)者麥克維（Brain J. McVeigh）出版了一本專著——《日本高等教育的神話》（McVeigh，Brian J.Japanese higher education as myth.2002 by M.E. Sharpe，Inc），以其在日多年從教的親歷和基于人類學(xué)者對(duì)校園日常生活的細(xì)微觀察，對(duì)日本整個(gè)高等教育制度乃至教育文化予以全面的批判性詮釋與解讀，他給出的結(jié)論是：日本高等教育不僅不成功，反而是在國(guó)家層面上的整體性失敗。日本經(jīng)濟(jì)的成功不在于它有好的教育，正如蘇聯(lián)有好的教育卻未必有好的經(jīng)濟(jì)一樣，經(jīng)濟(jì)與教育的好壞之間未必存在耦合關(guān)系。
　　在麥克維看來(lái)，大學(xué)教育的功能有四個(gè)方面：第一，教育，即傳授和培養(yǎng)讀寫(xiě)算、科學(xué)以及其他綜合能力；第二，社會(huì)化，訓(xùn)練學(xué)生為遵從社會(huì)核心價(jià)值成為有擔(dān)當(dāng)?shù)墓�民；第三，篩選，以一系列考試的方式將人才分篩到勞動(dòng)力市場(chǎng)不同崗位；第四，看護(hù)，將年輕人容留在校園直到他們成熟得足以可以為勞動(dòng)力市場(chǎng)所接納。日本的大學(xué)在后三個(gè)方面做得相對(duì)較好，但是，唯獨(dú)匱乏的就是最為基本的“教育”。他之所以得出該結(jié)論，理由在于：日本的整個(gè)教育體系的確培養(yǎng)出來(lái)大批順從、自尊、禮貌的民眾以及遵從企業(yè)紀(jì)律的勤奮員工，日本社會(huì)整體犯罪率較低的秩序也得益于這種教育體系的規(guī)訓(xùn)。但是，在關(guān)涉教育所塑造的品質(zhì)如素養(yǎng)、數(shù)理分析、批判性質(zhì)疑與創(chuàng)造性等方面卻實(shí)在乏善可陳。這種缺乏教育實(shí)質(zhì)內(nèi)容的大學(xué)乃至整個(gè)高等教育體系，就如同失去魂魄的軀殼，它盡管也有著表面光鮮的樣子，對(duì)外稱之為大學(xué)，但即使在日本國(guó)內(nèi)也有很多學(xué)者賦予這種完全處于功能紊亂狀態(tài)的機(jī)構(gòu)以如此之多的形象說(shuō)法：大學(xué)是“游樂(lè)場(chǎng)”“成人幼兒園”“娛樂(lè)場(chǎng)所”“度假村”“就業(yè)前的放松”“迪尼斯樂(lè)園”和“米老鼠的大學(xué)”等等。流行于這種場(chǎng)所的教育（schooling），麥克維稱之為一種“仿真”教育，它無(wú)關(guān)教育本身，而就是一種象征或一種符號(hào)，當(dāng)然這種象征與符號(hào)并非完全無(wú)意義。
　　大學(xué)前嚴(yán)格應(yīng)試、大學(xué)時(shí)寬容放縱
　　讓我們看看麥克維是如何通過(guò)對(duì)日常一系列校園現(xiàn)象的觀察與分析獲得“仿真”教育這一結(jié)論的。
　　麥克維認(rèn)為，構(gòu)成日本大學(xué)的仿真現(xiàn)象的原因并非高等教育本身，而是與大學(xué)前的教育密切相關(guān)。日本從幼兒園到高中的校園生活的核心環(huán)節(jié)就是考試，以考試為中心的知識(shí)是碎片化的，為應(yīng)對(duì)考試劇烈的競(jìng)爭(zhēng)、大量的補(bǔ)課和機(jī)械的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅經(jīng)受了極端枯燥、痛苦、煩躁和折磨等體驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的排斥感，而且馴化出來(lái)一種極為復(fù)雜與矛盾的社會(huì)心理學(xué)意義上的冷漠人格。其在大學(xué)的課堂中表現(xiàn)為毫無(wú)生氣的沉寂，例如不愿意或不敢主動(dòng)提問(wèn)題和回答問(wèn)題，即使學(xué)生知曉。習(xí)慣了依靠記憶來(lái)完成有明確答案的閉卷考試，而對(duì)于如何利用知識(shí)對(duì)事實(shí)進(jìn)行批判性思考的開(kāi)放考試束手無(wú)策；表面上很順從，但對(duì)課堂上有積極活躍表現(xiàn)的學(xué)生予以集體性的孤立；大量逃課，即使人到了課堂，卻心不在焉、昏昏欲睡和百無(wú)聊賴。在這種群體性冷漠的背后，麥克維認(rèn)為日本學(xué)生的認(rèn)知模式具有如下特征：在學(xué)習(xí)過(guò)程中明明極其消極卻要表現(xiàn)出一種善于接受的姿態(tài)；擅長(zhǎng)死記硬背而弱于推斷、爭(zhēng)辯、聯(lián)想、假設(shè)、推演和總結(jié)，對(duì)模糊性難以容忍；不擅長(zhǎng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)；隨大流，不愿意或不敢堅(jiān)持己見(jiàn)；更青睞答案為非此即彼的考試形式；不善于概括性地歸納；僅關(guān)注考試本身而不關(guān)心學(xué)習(xí)內(nèi)容，所有這些問(wèn)題的根由主要在于早期應(yīng)試教育的訓(xùn)練。
　　頗意味深長(zhǎng)的是，對(duì)于學(xué)生這種懶散、冷漠與認(rèn)知缺陷，日本大學(xué)表現(xiàn)出最為難得的寬容甚至是放縱。譬如教師往往被要求降低課程難度，減少課程作業(yè)，要善待學(xué)生，體諒他們?nèi)雽W(xué)前歷盡艱辛的招考之苦。大學(xué)要讓他們玩得開(kāi)心，盡可能讓他們通過(guò)每一門課程并獲得證書(shū)。但是，這種寬容并不意味著學(xué)生具有學(xué)習(xí)自由，在專業(yè)與課程選擇上往往有極為剛性的約束。麥克維將日本大學(xué)這種氛圍稱之“弱智化”，把大學(xué)生視為孩子，譬如要求每堂課點(diǎn)名、設(shè)立專門的教師以及管教人員負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)與生活管理，但點(diǎn)名歸點(diǎn)名，遲到、缺課率再高和成績(jī)不理想也要盡量給予機(jī)會(huì)或想辦法讓學(xué)生通過(guò)。眾多學(xué)生并不清楚學(xué)習(xí)的目的是什么，學(xué)習(xí)什么與過(guò)程并不重要，學(xué)習(xí)猶如一個(gè)儀式與表演，而參與者不僅有學(xué)生，還有教師與管理者。學(xué)生唯一關(guān)心的就是如何方便獲得學(xué)分取得文憑，而大學(xué)最重視的是各種修辭風(fēng)格與儀式場(chǎng)合的莊重，譬如入學(xué)、畢業(yè)典禮和各種慶典等，以及大量形式化冗長(zhǎng)但極為低效的會(huì)議等，因而，整個(gè)大學(xué)如同一個(gè)表演的場(chǎng)所。
　　麥克維對(duì)日本大學(xué)修辭風(fēng)格與事實(shí)狀態(tài)做了鮮明的比對(duì)，在此不妨詳陳如下：“沒(méi)有及格學(xué)生要重考/必須讓重考學(xué)生通過(guò)；維持高標(biāo)準(zhǔn)/不要讓學(xué)生不及格；小班教學(xué)/大班教學(xué)；教授對(duì)教學(xué)有濃厚興趣/教授上課遲到、誤課、很少精心準(zhǔn)備、使用老教案；大學(xué)以學(xué)生為中心/大學(xué)以行政管理者與教授為中心；大學(xué)為教與學(xué)的場(chǎng)所/大學(xué)為營(yíng)利機(jī)構(gòu)（私立高校）；視學(xué)生為成人/視學(xué)生為未成年人；待學(xué)生為學(xué)習(xí)者/待學(xué)生為愚鈍之人；學(xué)生就讀大學(xué)/很多學(xué)生同時(shí)也就讀職業(yè)學(xué)校；學(xué)生自由學(xué)習(xí)/剛性的規(guī)則與課程設(shè)計(jì)僅為了管理者的方便�！边@種修辭風(fēng)格與事實(shí)狀態(tài)的差異也表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上，即言行不一致。例如口頭上聲稱“我全身心投入學(xué)習(xí)”，行動(dòng)上則是“從不做作業(yè)、常常曠課、拒絕課堂參與、假裝能夠跟上課堂的進(jìn)度”。

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