摘 要：高等教育管理學的發(fā)展在學術界引起廣泛的爭議，而高等教育管理機智也經歷了從無到有、從經驗實務到理論建構，最終走向多元探索的互通之路，并在管理者的實踐活動中生成。本文通過分析高等教育管理機智的本質內涵，闡述我國高等教育管理機智的價值和意義， 從而推進我國高等教育管理機智在實踐發(fā)展中不斷創(chuàng)新。
　　關鍵詞：高等教育管理學 管理機智
　　我國高等教育管理研究范式的發(fā)展歷程歷盡滄桑，學術界認為高等教育管理學要重塑理論體系，整合現(xiàn)有機制中的優(yōu)質資源走向整體和諧發(fā)展的本土研究。必須扎根實踐，從高等教育管理者自身的管理實踐出發(fā)，通過對管理學機智的發(fā)生，管理實踐現(xiàn)場的理解，獲得必要的認識信息來豐富管理者頭腦，增強高等教育管理機智運行中的人文素養(yǎng)，不斷擴充管理者得邏輯 思維能力，讓管理者在實踐中豐富，在經驗中反思，在過程中建構合理的管理學機智。
　　一、高等教育管理機智的含義與特點
　　機智是一個多學科、多視角的復雜概念。因此，研究高等教育管理機智必須從復雜性視角著眼，深入分析機智在高等教育管理學中的實踐智慧。首先，從倫理學意義上分析，亞里士多德在《尼克馬可倫理學》中將“有品位地開玩笑的人”稱作是機智的，認為機智是一種人際交往間的實踐智慧，是德性和理性完美結合的產物。這與《現(xiàn)代漢語詞典》中對機智的釋義：“腦筋靈活、能夠隨機應變”相吻合。從這個釋義來理解管理機智，可以將它解釋為高等教育管理者在管理實踐過程中隨機應變和靈活創(chuàng)造能力。從哲學視角出發(fā)，康德等人提出了機智的構成和發(fā)生都是從理論到實踐的漸進發(fā)展過程。此外，在教育學領域，范梅南從現(xiàn)象學視角對教育機智進行了合理結構，并提出 “機智是一種教育學上的機智和天賦，它使教育者有可能將一個沒有成效、沒有希望、甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說積極的事件”。這從一個層面上說明了現(xiàn)代教學管理機智的積極價值是一種管理必然，與顧明遠先生編纂的《教育大辭典》中對教學機智的定義有異曲同工之妙，在教育大辭典中機智作為一種善于根據(jù)情況變化，創(chuàng)造性地進行教育的才能被廣泛接受。因此，本文選擇從機智的倫理學、哲學、教育學分析比較中發(fā)掘高等教育管理機智的普適性在管理機智的共同性之上的獨特之處，即高等教育管理機智的智慧性、適切性和互通性。
　　首先，智慧性是機智運行中的基礎和開端。要具備智慧管理者首先需要對問題敏感，包括不回避問題和主動捕捉問題兩個方面，這是機智行動的起點，是在實踐中豐富管理經驗、管理手段、管理方法以及管理結構的的重要開端。其次， 管理反思是對管理理念、經驗和行為的跟進，管理反思可以幫助管理者形成良性的緘默循環(huán)，建構管理者的智慧管理結構。它起著一種判斷、反饋和調整行動進程的作用，并由此決定著教師是否引發(fā)下一輪機智行動。此外，管理反思還是催生管理機智創(chuàng)新的“土壤”，是高等教育管理者超越實際的現(xiàn)象和情景，成為催生管理學機智的“源動力”，形成管理智慧的重要因素。
　　其次，適切性是追求管理主體的受用性和普適性的需要。正如從現(xiàn)象學出發(fā)理解教育學一樣，高等教育管理機智摒棄了管理理論上的成見和抽象的形而上學，傾注于個體真實的生活世界，力圖發(fā)現(xiàn)管理真正的意義。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，高等教育管理者能夠厘清現(xiàn)實和理論的之間的關系，在智慧的基礎上尋求管理學上的藝術，讓現(xiàn)象背后存在的本質顯現(xiàn)出來，將 “虛假機智” 從教育管理機智中分離出去，獲得問題領域的直觀經驗表達，幫助管理者獲得實踐智慧的關照，從而充分體驗學生的情感把握高等教育管理的時機，即時回應學生的生活表達，創(chuàng)造性地化解情境中的矛盾，培養(yǎng)管理者與被管理者之間的情感體驗。
　　總之，高等教育管理機智是管理者在作出瞬間判斷和迅速決定的過程中自然展現(xiàn)出來的人文智慧，它依賴于人的情感和對情境的敏感性，既充滿管理智慧，又表現(xiàn)的自然隨性。同時，教師的管理機智也是在長期的教育管理實踐中經過磨煉，運用教育科學理論逐漸形成的經驗、才能和智慧的總和。
　　二、高等教育管理機智的現(xiàn)實困境
　　研究高等教育管理機智的價值和意義，必須突破傳統(tǒng)價值理念的思想束縛和現(xiàn)代技術理論的控制性。站在現(xiàn)象界的表層深刻洞察蘊藏其中的教育管理機智。讓管理者在管理學藝術中不僅表現(xiàn)出現(xiàn)有的管理水平和教育經驗，更要充分挖掘管理學中的教育機智，來豐富高等教育管理機智。本文從高等教育管理機智的現(xiàn)實出發(fā)深入分析現(xiàn)存管理機智的真實困境。
　　一方面，管理者運用管理機智必須有方法，能夠靈活適度的運用管理學機智和教育學理論，并在方法上突破創(chuàng)新實現(xiàn)理論和技術的統(tǒng)一。眾所周知教育的對象是人，教育管理的對象也是人，人永遠都是一個既不能被管理分割也不能被重新制造的整體。所以，并不是教育的全部都可以被看作是可控制的事情。盡管現(xiàn)代技術革新為全盤的教育管理奠定了堅實的認識論基礎，普遍認為事物的發(fā)展是可以控制在人們所希望的發(fā)展為度上的。誠然，現(xiàn)代科技理性卻忽略了最直接的因素即人的自由發(fā)展問題以及人的主觀能動性，這些內在的驅動因素往往并不能如人們所希望的那樣溫順的接受管理。因此，就人的發(fā)展的不確定性來說，認識永遠不是對現(xiàn)實的完美反映，而總是在建構和復制的基礎上不斷認識和革新，也就是說這一過程對于管理者來講有產生錯誤的潛在危機。因而，高等教育管理機智在認識的基礎上永遠都不可能達到人們自為的真理，我們只是在通往智慧的路上不斷革新不斷重構認識和思想，讓管理者能與不確定性對話、與事實對話，在發(fā)展變化中不斷獲得新的認知，從而更新管理機智。
　　另一方面，在技術邏輯統(tǒng)治下的管理意義是通過外部表達的，而未在情境中充分表達。這句話不僅提示管理者技術邏輯的應用有必然的缺陷，同時也預示著一種新的管理邏輯必須建立在真實的情境基礎上。然而，事實是情境在生活當中被管理者視為一個隨時可以忽略的概念。這就是我們講為什么高等教育管理機智不能充分發(fā)揮它的價值，反而將其隱藏在管理者的情緒背后，造成虛假的機智運行邏輯，使得真實情境的特殊性和不確定性被量化方法排除出局。具體表現(xiàn)為：第一，情境成了展現(xiàn)虛假政績工程的重要手段，而不是作為合目的和合理性而存在的現(xiàn)實依據(jù)。第二，情境成了一種統(tǒng)一戰(zhàn)線上的數(shù)字指標和操練指標，導致管理理論和管理技術不能針對具體問題講實話。第三，情境的完整性丟失了，用碎片化的情境和被肢解的故事講述管理機智的有效運轉是管理者逐漸丟失了管理機智的真實性和完整性，使人無法以適切性的眼光來看情境與管理之間的真實關系。我們知道高等教育管理不是純粹的性技術問題，它需要管理者充分發(fā)揮自己的管理機智，它更注重人文和情境的真實表達，追求的是現(xiàn)象世界的機智運轉而非技術世界的機智控制。

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