摘 要：阿倫特指出，無(wú)思想是當(dāng)前時(shí)代的一個(gè)顯著特征。在當(dāng)前的教育場(chǎng)域中，以“集體無(wú)意識(shí)”為體現(xiàn)的“平庸之惡”同樣普遍地存在著。“技工式”教師、“沉默的”學(xué)生、“無(wú)助的”家長(zhǎng)這三類教育群體作為教育場(chǎng)域中“集體無(wú)意識(shí)”的體現(xiàn)，影響教育的發(fā)展。解蔽教育場(chǎng)域中“集體無(wú)意識(shí)”的路徑在于：?jiǎn)栴}意識(shí)的培養(yǎng)；返回內(nèi)心的獨(dú)處；對(duì)情緒化的審視；融入世界的眼光。
　　關(guān)鍵詞：“集體無(wú)意識(shí)”；教育；“平庸之惡”；阿倫特
　　中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）03-0051-05
　　經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化主宰了人的自我意識(shí)，個(gè)體淹沒在人類種群不斷加速生產(chǎn)和消費(fèi)的集體生活中，人不僅被自身所創(chuàng)之物奴役，甚至變成了喪失思想的生物�！捌接怪異骸保╰he banality of evil）是指一種對(duì)自己思想的消除、對(duì)下達(dá)命令的無(wú)條件服從、對(duì)個(gè)人判斷權(quán)利放棄的惡。“集體無(wú)意識(shí)”作為教育場(chǎng)域中的“平庸之惡”，并非否認(rèn)個(gè)體具備思考的能力，而是揭示當(dāng)前個(gè)體獨(dú)立思考相對(duì)匱乏的尷尬處境。
　　一、“平庸之惡”的理論闡釋
　　1. “零件理論”
　　阿倫特發(fā)現(xiàn)德國(guó)戰(zhàn)后彌漫的“集體罪惡感”帶來(lái)了人們關(guān)于道德理解上的混淆，這種“集體罪惡”的觀念常成為罪犯辯解其罪行、試圖推卸個(gè)人責(zé)任的托辭。于是阿倫特對(duì)此提出“零件理論”（或“齒輪理論”）：“我們用齒輪和輪子這些詞來(lái)指稱那些被這個(gè)系統(tǒng)利用以保障其順利運(yùn)行的人們……如果我們依據(jù)其構(gòu)造來(lái)控訴甚至評(píng)價(jià)，我們就會(huì)說(shuō)到好或壞的制度……但關(guān)于那些維持這整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的人們的個(gè)人責(zé)任問(wèn)題，在這里只是次要問(wèn)題。” [1 ]按此邏輯，戰(zhàn)后審判中的那些被告為自己辯護(hù)時(shí)說(shuō)的那些話的確是對(duì)的：“如果我沒有做，其他某個(gè)人也能而且也會(huì)做的�！� [1 ]對(duì)此，阿倫特以人格性的法律責(zé)任觀點(diǎn)駁斥“集體罪惡”的理念。她認(rèn)為，即使每個(gè)人都傾向于把自己看作只是可替換的某種機(jī)器，即使每個(gè)人都以無(wú)意識(shí)來(lái)掩蓋自己所犯下的罪行，罪行和法律的責(zé)任都是以個(gè)人身份承擔(dān)的，它關(guān)乎具體的人，而非各種制度或組織。當(dāng)法律面對(duì)個(gè)體的人時(shí)，提出的問(wèn)題就不再是“這個(gè)系統(tǒng)是如何運(yùn)作的”，而是“被告為何變成了這組織中的一員”。人類處在一個(gè)不斷運(yùn)轉(zhuǎn)的現(xiàn)代社會(huì)體系之中，社會(huì)如同一個(gè)龐大的自動(dòng)運(yùn)行機(jī)器，人如同維系機(jī)器正常運(yùn)轉(zhuǎn)的或大或小的零部件�！吧鐣�(huì)通過(guò)施加無(wú)數(shù)各式各樣的規(guī)則，使它的成員都規(guī)范化，排除任何自發(fā)的行動(dòng)或特立獨(dú)行的成就。” [2 ]個(gè)體按照每個(gè)人的職業(yè)所賦予的角色被識(shí)別，按部就班地、日復(fù)一日地重復(fù)處理著千篇一律的事務(wù)，久而久之，由外在的賦予顯現(xiàn)了自身，無(wú)意識(shí)取代了自我意識(shí)，個(gè)體性消解于集體性之中。這所有的環(huán)節(jié)都內(nèi)在地包含自動(dòng)化趨勢(shì)，自動(dòng)化過(guò)程的本性就是讓人受制于它，聽?wèi){它摧毀人類的人格與自我意識(shí)，再由此演變?yōu)槿�體社會(huì)的“集體無(wú)意識(shí)”。
　　2. “無(wú)思之惡”
　　阿倫特在分析艾希曼所犯滔天大罪的原因，以及對(duì)“零件理論”的闡述中提出了“思維的匱乏”。無(wú)論所犯下的罪行如何窮兇極惡，罪犯卻既不兇殘也不惡毒，他們一再地抗議說(shuō)，“他們從沒有自發(fā)地干什么壞事，也完全沒有什么意圖，無(wú)論是好的意圖還是壞的意圖，他們只是在服從命令。” [1 ]阿倫特認(rèn)為，那些效忠上級(jí)命令與國(guó)家法律的忠于職守的軍人，那些珍惜并堅(jiān)持某一套道德規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的公民，在時(shí)局出現(xiàn)動(dòng)蕩甚至全面道德崩潰面前是不可靠的�！霸谝粋�(gè)古老而高度文明化的國(guó)度中道德秩序徹底崩潰的那一刻，道德開始顯現(xiàn)出這個(gè)詞的原初意義，即一系列的風(fēng)俗、習(xí)慣和禮貌�！� [1 ]道德規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)能夠在一夜之間被改變，“就像改變一個(gè)民族的餐桌禮儀一樣，并沒有多少困難，而留存下來(lái)的就只不過(guò)是那種總要堅(jiān)持點(diǎn)兒什么的習(xí)慣” [1 ]。在這種境況下，個(gè)人的判斷與思考成為了抵制崩潰的最后一股力量。相對(duì)而言，那些懷疑者更為可靠，因?yàn)樗麄兞?xí)慣檢審事物并且自己作出決定。而那些放棄思考的人，在喪失現(xiàn)實(shí)感的同時(shí)，喪失了對(duì)周圍世界健全、正當(dāng)?shù)呐袛�，把個(gè)人完全同化于體制之中，服從體制的安排，默認(rèn)體制本身隱含的不道德甚至反道德行為，或者說(shuō)成為不道德體制的毫不質(zhì)疑的實(shí)踐者，從而犯下無(wú)數(shù)突破道德底線的“平庸之惡”。阿倫特指出，以無(wú)意識(shí)之辯為自己所犯下的罪行開脫，用權(quán)威的判斷代替自己的判斷，拒絕正視自己行為的意義，這種“平庸之惡”是為大惡。那些戰(zhàn)后的罪犯自動(dòng)地放棄了自身的人格性品質(zhì)，也就是說(shuō)，犯下惡的是那些拒絕成為有人格的人，那些人拒絕思考他們正在做的事情并且也拒絕去回顧它�！盁o(wú)思之惡”這一說(shuō)法去除了“惡”在人們理解中的神秘感。它讓人們看到，這樣的惡可以發(fā)生在每一個(gè)人的身上。
　　二、教育場(chǎng)域中“集體無(wú)意識(shí)”的體現(xiàn)
　　只要這套“風(fēng)格、習(xí)俗、傳統(tǒng)”被大多數(shù)人普遍接受，那么對(duì)于他們被教導(dǎo)要去信仰的東西，這些教育當(dāng)事人不會(huì)想到去懷疑。
　　1. “技工式”教師
　　教師群體的“集體無(wú)意識(shí)”體現(xiàn)在教師對(duì)自身的職業(yè)價(jià)值取向、所沿襲的舊教育觀念及傳統(tǒng)的教學(xué)慣例等問(wèn)題持被動(dòng)接受或無(wú)批判分析的心理狀態(tài)。在與中小學(xué)進(jìn)行教研合作的過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，作為班級(jí)建設(shè)主要途徑之一的班隊(duì)活動(dòng)，受教育外部因素的影響很大。在一次次精心排演后，依據(jù)各種外部標(biāo)準(zhǔn)費(fèi)心打磨后，班隊(duì)活動(dòng)已經(jīng)失去了教育之本真。為此我們需要仔細(xì)思考，所設(shè)環(huán)節(jié)與所選主題是為了將包裝精美的成果展示給外界還是為了學(xué)生真實(shí)的發(fā)展需要？這理應(yīng)是一個(gè)明確的教育回答。對(duì)完美的課堂流程的追求，強(qiáng)加在學(xué)生身上的成人意識(shí)，以及讓學(xué)生機(jī)械地反復(fù)記誦那些與他們相距甚遠(yuǎn)的話語(yǔ)，是對(duì)學(xué)生生命的壓抑，不利于學(xué)生生命的發(fā)展。然而在與多名教師交談中我們得到的回答無(wú)外乎“大家都這樣做”。教師將自身的主動(dòng)思考消融于身邊強(qiáng)大的主流聲音，這種單一的聲音對(duì)教師獨(dú)立的自我意識(shí)具有非常大的限制力。這種“獨(dú)立的自我意識(shí)”，正如阿倫特所言：“依從自我，不是指像愛別人那樣愛自己，而是說(shuō)，與對(duì)其他任何人的依賴相比，更依賴我所固有的，和我在一起的這個(gè)無(wú)聲的伙伴，更聽從他的意見�！� [1 ]此外，教學(xué)大綱規(guī)定著教師的教學(xué)決策與計(jì)劃，教師無(wú)需運(yùn)用自身的判斷，往往根據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)常規(guī)與慣例來(lái)操作。因此，他們無(wú)法提出基于自身對(duì)課堂經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生發(fā)展的理解，只是扮演著順從的“技工”角色去執(zhí)行課程計(jì)劃的命令。近年來(lái)，“微課”、“慕課”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“數(shù)字化學(xué)習(xí)”等一系列網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新名詞開啟了課堂教學(xué)的新紀(jì)元。許多地方教育局、教研室紛紛為此組織培訓(xùn)、開展競(jìng)賽，不少專家也撰文介紹推廣。然而這一片熱火朝天之勢(shì)的背后仍然讓人倍感憂慮。教師在一波又一波的改革浪潮中應(yīng)接不暇，被動(dòng)著選擇，困惑著實(shí)施，多數(shù)教師并未對(duì)新的理論體系進(jìn)行深入了解就盲目跟風(fēng)，在流行觀點(diǎn)之間轉(zhuǎn)來(lái)?yè)Q去。教師面對(duì)困境自感無(wú)能為力，放棄對(duì)教育問(wèn)題主動(dòng)、深入的思考，甘做一個(gè)將自身發(fā)展所受逼迫統(tǒng)統(tǒng)歸咎于外界環(huán)境或現(xiàn)存制度然后隨波逐流的“零件”。

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