這就是我最初進(jìn)入研究領(lǐng)域的歷程。研究的過程這么美，在事實(shí)與價值、現(xiàn)象與理念、經(jīng)驗(yàn)與超驗(yàn)、具體與抽象之間探索并聯(lián)結(jié)�；蛟S，那正是莫奈創(chuàng)作《日出》所站立的位置。
　　1995—1998年，我在華中師范大學(xué)讀碩士，學(xué)習(xí)比較教育學(xué)，師從楊漢清先生。楊先生和福建師范大學(xué)吳文侃先生主編的《比較教育學(xué)》，是極有影響力的教材。
　　楊先生希望我研究比較教育學(xué)方法論，我正好困惑于其價值判斷問題：研究者能否對所分析的跨文化教育問題進(jìn)行價值判斷？譬如，能否判斷一種教育比另一種更好？如何排除價值觀介入可能帶來的研究偏差？就這樣，“比較教育學(xué)的價值判斷與研究范式”成為我的碩士論文選題。
　　從趙中建、顧建民選編的那本《比較教育的理論與方法—國外比較教育文選》中，我得以概覽諸多比較教育學(xué)前輩對方法論的思考。同時，跨學(xué)科視角為我打開一個更為廣闊、有趣的世界。我沉浸在這個世界，在圖書館和書店廣泛搜羅和閱讀其他比較學(xué)科的著作：比較文學(xué)、比較人類學(xué)、比較文化學(xué)、比較宗教學(xué)、比較歷史學(xué)。我探尋這些學(xué)科對價值判斷問題的思考與回答，探索將這些理論遷移到比較教育學(xué)研究的可能性。
　　對于比較教育研究領(lǐng)域的價值判斷，我看到“價值無涉論”與“價值有涉論”。
　　我將實(shí)證主義取向、持“價值中立”的比較教育學(xué)研究歸入“價值無涉論”。價值無涉論者將19世紀(jì)興起的實(shí)證科學(xué)作為遵循的范式，崇尚客觀實(shí)在性，強(qiáng)調(diào)“價值中立”，英國比較教育學(xué)者洛瓦利斯對此主張做了生動比喻：比較教育學(xué)正如航海學(xué)似的，航海學(xué)并不涉及船駛往何方，而只是教以風(fēng)的方向、潮流狀態(tài)、巖礁和海灘[1]。但“價值中立”的觀點(diǎn)忽略了教育研究與文化價值觀的密不可分。研究者對研究問題的選擇、分析及由此得出的結(jié)論，帶有他的興趣、情感、價值觀念及知識結(jié)構(gòu)的烙痕，并非“價值中立”;研究對象在獲知研究者的意圖、目的后，可改變自己的日常行為，從而影響研究資料的客觀性和理論預(yù)測的準(zhǔn)確性;研究對象還會反作用于研究者，亦非“價值中立”[2]。
　　“價值有涉論”則包含普遍主義和相對主義研究范式。用“坐井觀天”來隱喻普遍主義是恰當(dāng)?shù)�，“井”的確是“觀天”的視角之一，只不過不是“觀天”的唯一視角罷了，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)還有其他“觀天”的視角。我將比較教育學(xué)領(lǐng)域的從屬理論歸入普遍主義范式，乃在于20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于拉丁美洲的從屬理論有如此假設(shè)：從屬社會將通過仿效歐美發(fā)達(dá)社會步入現(xiàn)代化。1984年第五屆世界比較教育代表大會的中心議題即為教育的從屬性問題。
　　在我獨(dú)立閱讀、思考和寫作的初期，“文化相對主義”是我為之興奮的范式，幾乎要將它作為我思考比較教育學(xué)價值判斷問題的答案了，對它那個無法逾越的理論悖論，我打算如鴕鳥般不予理會�！拔幕�相對主義”范式一掃普遍主義定于一尊的霸權(quán)態(tài)度，提出每種文化都會產(chǎn)生自己的價值體系，主張對任何一種行為，只能用它本身所從屬的價值體系來評價，而沒有理由用調(diào)查者自身所屬文化的價值標(biāo)準(zhǔn)來評價，適用于一切社會的絕對價值標(biāo)準(zhǔn)是不存在的[3]。朱熹主張的“以他說觀他說，以物觀物，無以己觀物”[4]，簡直就是中國式的注腳。英國比較教育學(xué)家埃德蒙·金就是用這樣的原則寫作《別國的學(xué)校和我們的學(xué)�！�今日比較教育》的。但是，相對主義存在一個難以解決的理論悖論：其口號“一切理論都是相對的”，是一個全稱判斷，本身是絕對的[5]。同時，相對主義發(fā)展到極端，易于構(gòu)成逃避公約制約或制裁者的任性乃至專制的口實(shí)和
　　依據(jù)[6]。
　　我就是將這種思路和困惑帶到楊先生府上向先生請教的。先生照例坐在書房的靠椅上，閉目聽我陳述思路和觀點(diǎn)。待我陳述完畢，先生和我熱烈地討論他的三個主要商榷意見：首先，普遍主義固然不足取，可是它對世界可知和真理存在的觀點(diǎn)，值得肯定;相對主義否認(rèn)世界可知，否認(rèn)人類歷史存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性，不可取。其次，既然相對主義理論本身便有先天不足，存此悖論，那么，“你怎樣解釋這個悖論？”最后，如果將相對主義范式用于比較教育研究，那是否意味著在一個研究論壇上，“你說你的，我說我的，然后就結(jié)束了？真正的對話如何進(jìn)行？”我是這樣回應(yīng)第一個問題的：世界的奧妙永遠(yuǎn)不可能完全由人類探知，絕對真理也不存在—即便存在絕對真理，如果人類永遠(yuǎn)無法企及、窮盡，它的意義何在？我們交流、論爭了兩個多小時，雖然沒達(dá)成共識，但楊先生已然把我這只鴕鳥從沙堆里揪出來，直面相對主義的理論悖論，以及思慮“各說各話便結(jié)束”式的比較教育學(xué)研究是否恰當(dāng)。
　　不固守先見，就會為其他的可能性打開大門，而且，似乎從相對主義往前再走一步，當(dāng)我找到以闡明立足點(diǎn)作為價值判斷的基礎(chǔ)同時也為其他解釋敞開時，就到達(dá)了文化多元主義�？鐚W(xué)科的概念、隱喻為我探究這個范式產(chǎn)生極大啟發(fā)。
　　例如，引入伽達(dá)默爾的解釋學(xué)，可以將教育問題視作有待解釋和理解的文本，我提出比較教育學(xué)研究是視界的融合，闡明立足點(diǎn)便可以開展解釋，做出價值判斷，同時承認(rèn)其他不同解釋存在的可能和價值。在這一點(diǎn)，艾德勒、米達(dá)爾及比較宗教學(xué)家埃里克·夏普都有論述，與主題最切近的當(dāng)屬日本比較教育家沖原豐，他與同事曾就116個國家對學(xué)生的體罰問題做過比較分析，將之歸納為三種類型：一是基于嚴(yán)格的基督教人生觀，允許學(xué)校對學(xué)生施行體罰，為“英美型”;二是基于人道主義和人權(quán)思想，禁止對學(xué)生施行體罰的“大陸型”;三是從重視自覺紀(jì)律的立場，禁止違反社會主義原則的體罰，這就是“社會主義型”。如果將立場確定為“尊重基本人權(quán)”，就可以做出價值判斷—“大陸型”最妥善[7]，同時為其他立足點(diǎn)、解釋與價值判斷敞開。立場，就類似于金克木先生隱喻的研究者在文化比較中戴的“鏡片”。
　　例如，解釋中的“先見”與“誤讀”，我借自比較文學(xué)領(lǐng)域。我很喜愛讀樂黛云等主編的論文集《獨(dú)角獸與龍—在尋找中西方普遍性中的誤讀》，它不由分說將我拽入奇妙探險，那是浪漫奇異的歷史、軼事、傳說、神話與條分縷析的理性交織在一起的旅程。比較探究領(lǐng)域充滿“先見”與“誤讀”，一個生動的例子是馬可·波羅在游歷東方的過程中尋找“獨(dú)角獸”的故事�！蔼�(dú)角獸”是歐洲傳說中的一種動物，它看起來很溫馴，像一只頭上長著觸角的白馬。馬可·波羅帶著對發(fā)現(xiàn)“獨(dú)角獸”的預(yù)期，在爪哇見到一種額頭上長角的動物，他認(rèn)為那就是他想象中的獨(dú)角獸：它們不是白色，而是黑色的;它們長著野牛一樣的毛，像一般的大足;觸角是黑的，而非白色;舌頭上滿是刺，頭看上去像野豬，簡直奇丑無比！他還告訴讀者：獨(dú)角獸并不如想象中的溫馴。事實(shí)上，波羅所看到的是犀牛！但當(dāng)他本能地試圖用他過去熟悉的想象（先見）來看待犀牛時，他沒有能力指出他看到的是一個新動物（誤讀）[8]。比較教育學(xué)中也有先見與誤讀，而且誤讀既可能有消極意義，也可能有積極意義。例如，對科舉制的利弊，我們比較熟悉，而伏爾泰、歐洲傳教士筆下的科舉制，不僅雜糅著異國情調(diào)的浪漫之美，還充分表達(dá)出評論者的崇敬之情——科舉制不僅限制皇帝對權(quán)力的獨(dú)攬專制，其從法律層面也可保障人民的生命、榮譽(yù)和福利。這里有誤讀，但這種對科舉制的浪漫誤讀，成為歐洲改革文官制度的源泉，正如巴斯蒂在《中外比較教育史》中論述的：“在最初的17、18世紀(jì)傳教時期，教育交流的潮流多由中國流向歐洲。經(jīng)過書面考試的競爭再行錄取文職人員，已是西方各國有關(guān)現(xiàn)代教育制度的設(shè)想的中心，追根溯源，這種制度就來自中華帝國�！盵9]這是“誤讀”在比較教育研究中對其“借鑒”目的的積極貢獻(xiàn)。

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