摘 要：本文系《音樂教育學概論》一書的緒論，重點在于闡明音樂和音樂教育的本質(zhì)與要義，力圖根據(jù)我國學校音樂教育的歷史發(fā)展，針對我國學校音樂教育與師資培養(yǎng)的現(xiàn)況，為從根本上改革我國學校音樂教育，提出個人的管見：這一改革的前提與關(guān)鍵在于認清音樂的本質(zhì)與功能，貫徹人本和樂本的精神，以構(gòu)建理想的國格、樂格與人格。
　　關(guān)鍵詞：音樂教育學 人本 樂本 人類的三種語言 音樂—語言—動作—表演的四位一體 做音樂的知音與主人 國格、樂格與人格的構(gòu)建
　　
　　音樂的起源與人類的起源同樣悠久，遠比音樂教育久遠。音樂教育的產(chǎn)生，說明人類開始懂得通過音樂的教與學來傳授音樂；這標志著人類音樂的自在階段宣告結(jié)束，從此進入一個通過傳授與培育進行傳承、提高和發(fā)揚音樂的自為階段�？墒�，這離音樂教育作為一門理論化和系統(tǒng)化的學術(shù)的產(chǎn)生，還有相當大的距離。人類從基于本能自發(fā)地從事音樂活動，發(fā)展到有意識地進行音樂教育，是一大進步；然后再經(jīng)過漫長的音樂教育實踐不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗，通過長期的實踐—理論—實踐、具體—抽象—具體、歸納—演繹—歸納以及分析—綜合—分析的反復過程，終于形成比較成熟、完整的音樂教育理論。這一理論隨著時間的推移，又不斷地得以發(fā)展和提高，臻于系統(tǒng)化而成為音樂教育學，這又是一大進步。人類這后一種進步的得來更不容易，它的形成與發(fā)展是決不平衡的：首先在某些地區(qū)和國家中出現(xiàn)，然后才在其他地區(qū)和國家陸續(xù)形成；這種情況好比孕育在大地懷中的種子，有待于一定的、足夠的條件成熟后，才可能破土而出地萌芽和茁壯成長。各國、各地、各人通過自己的實踐與理論積累起自己的心得、經(jīng)驗與創(chuàng)造成果，同時也隨著近現(xiàn)代文化—信息交流的傳播日益加強，不斷吸取其他先進國家和學派的影響，從而得以逐步地、先后地形成為該國家、地區(qū)或個人固有的音樂教育學成果，或遲或早、或淺或深地出現(xiàn)并在人類的學術(shù)園地上呈奇競秀。在任何一個國家的音樂領(lǐng)域上，對音樂教育學這一門學術(shù)進行探究，并在音樂教育領(lǐng)域上把它作為一門重要的學科建設(shè)和課程開設(shè)，是完全必要的，因為音樂教育學是對音樂教育這一事業(yè)和理論的集中概括和最高概括；因為正是它，不論是有形或無形、有意識或無意識地，決定著、指導著一切音樂教學的理論和方法。它實際上指導著音樂教育和教學的進行，雖然不能保證，但卻在很大程度上直接影響著它的成效。
　　迄今在音樂教育和音樂教育學比較發(fā)達的一些國度，對音樂教育學這門學科的研究，不僅程度不一而且眾說紛紜。各家各派根據(jù)各自的認識和見解，對它的基本定義、概念、原理直到具體內(nèi)涵的界定和闡述，都大相徑庭，更談不上、也決不需要統(tǒng)一；這尤其是由于各個國度和民族有著不同的語言—文化傳承、不同的思維方式和理論概括習慣。所以，對音樂教育學這一門學科的研究，應當既尊重、參考和吸取外來的、先進的，尤其是對人類普遍有效，特別是對自己有益的經(jīng)驗和成果，同時也必須保持并追求自己應有的不同特色和獨創(chuàng)性，這樣才能針對本地區(qū)、本民族的特殊狀況、條件和需要，避免無的放矢、生吞活剝的不良后果。
　　中華民族擁有幾千年的音樂傳統(tǒng)和悠久的音樂教育發(fā)展史，早在數(shù)千年以前的《禮記》中已有《樂記》和《學記》這樣兩部輝煌的論著，不愧為人類最早的、預示著音樂學與音樂教育學終將形成的“先驅(qū)”。可是，由于幾千年封建制度的桎梏、思維方式的局限，以及音樂教育在理論性和系統(tǒng)性方面發(fā)展不足，并未能形成一門真正符合科學標準的音樂教育學，而至今仍然只能沿著建立這一門現(xiàn)代化學科的方向，不斷進行探索；這不能不說是一大遺憾。
　　早在兩、三千年前，在中國就形成過人類最早的音樂教育盛期，并產(chǎn)生了杰出的思想家、音樂教育家孔子。古代中國音樂教育最突出的成就，在于認識并強調(diào)音樂教育的道德精神和力量。周朝掌管音樂的大司樂所進行的音樂教育的主要內(nèi)容，首先是“樂德”，然后才是“樂語”和“樂舞”，正如后來的《樂記》所說的：“樂者所以象德也”（樂施·三），“樂者，德之華也”（樂象·三），由此可見：古代中國提倡的音樂功能是非常局限的：音樂被置于“詩”、“禮”之下，孔子憧憬的“禮樂之邦”和中國古代的“禮樂”制度，均將音樂放在一個從屬的地位，著重點也在于發(fā)揮其為禮教、為德教、為政治和為統(tǒng)治人民與國家服務的作用。西方的古希臘也強調(diào)音樂的“心靈凈化”（Katharsis）作用；柏拉圖也致力于音樂為其“理想國”服務的作用。這樣的立意，顯然和西方文藝復興時代興起的人文主義思想以及18世紀的啟蒙運動等近現(xiàn)代西方的思潮，有著本質(zhì)的差異：近五百多年來，西方音樂不斷沿著人本與樂本的思想和道路發(fā)展，音樂早已成為一門獨立的藝術(shù)與學科，從而音樂教育和音樂教育學也有了新的生命和視野。
　　自中小學校這一教育機構(gòu)形式在近代國家建立后，相繼開設(shè)有音樂課，但最初很長一個時期，學校中的音樂課實際上僅限于歌唱，直到19世紀末仍稱作“歌唱課”；在德國，直到20世紀20年代的學校音樂教育改革后，方從名稱到實質(zhì)均改革為“音樂課”。我國直到清末才興辦近代教育，改“私塾”為“學堂”（1902年）；辛亥革命后改稱為“學校”并開設(shè)有音樂課，而其實際內(nèi)容也僅限于歌唱。此后，盡管我國音樂教育先驅(qū)蔡元培、蕭友梅等從德國引進了專業(yè)音樂教育，建立了音樂學院，而實際上僅限于專業(yè)音樂教育的領(lǐng)域，對國民音樂教育和學校音樂教育，卻并未系統(tǒng)地引進西方國家的音樂教育思想和體系，從而這一傳承至今仍保留其痕跡：在我國培養(yǎng)學校音樂師資的音樂院校和師范院校，至今幾乎普遍地仍停留在僅開設(shè)“聲樂”、“鋼琴”、“視唱”、“樂理”這四門課程的層面上，作為培養(yǎng)學校音樂師資全部或主要的音樂專業(yè)課程，整個“音樂教育系科”的組建，也以“鋼琴”、“聲樂”兩大教研組為主，它們占據(jù)全系（或科）絕大的比重，而其成員和教師大多也是出身于專業(yè)的鋼琴系與聲樂系，并不曾以普通中小學的音樂教育—教學以及如何針對在學校中使用鋼琴與聲樂的課題為其主修的專業(yè)；這樣的辦學方針與教學思想體制，勢必將學校音樂教育系辦成“亞聲樂系”、“準鋼琴系”，從而才會產(chǎn)生考不取音樂學院聲樂系和鋼琴系的學生得以投考音樂教育系并被優(yōu)先錄取的現(xiàn)象。從這些現(xiàn)象均可看出：學校音樂課仍停留于歌唱課的軌跡：似乎學校音樂課教師的任務，僅在于能發(fā)聲歌唱、彈鋼琴伴奏、教視譜歌唱與傳授樂理知識而已，而對學生（甚至教師）水平的評估也主要看他的鋼琴獨奏和聲樂獨唱的水平。這一陳規(guī)舊習與體制至今未能得到根本性的改革，這理應被視作我國學校音樂教育及其師資培養(yǎng)，遲遲不能跟上時代與先進水平的主要原因。
　　探討音樂教育學的前提，首先在于對音樂的本質(zhì)及其功能有正確的認識，揭示音樂是人的本性體現(xiàn)，是人的本能證實；音樂教育的根本著眼點應是人本和樂本的教育，即：
　　1.人本
　　音樂教育的首要任務在于教育人，進行人性的體現(xiàn)和人格的構(gòu)建，而不在于以音樂為其他服務或僅限于娛樂。人類的音樂應被視作人類的一種“語言”——表達自我、體現(xiàn)精神、情感、意念、意欲、思想以及相互溝通、交流、取得共感、共識的語言。
　　2.樂本
　　音樂教育首先針對的、從事的應當是音樂本身，使人主要通過音樂本身的學習去掌握音樂，做音樂的知音與主人，但人類的音樂應當是獨立的，絕非是孤立的。樂本決不意味著排斥音樂與其他事物、其他藝術(shù)的聯(lián)系，相反地，音樂本身即具有可能與其他因素彼此融合的本質(zhì)。
　　按音樂的本質(zhì)來說，音樂是人類的一種語言。語言一詞具有雙重的含義：狹義的，僅指人類使用口語或文字來表達的語言；廣義的，泛指人類自我表現(xiàn)以及與他人溝通的某種特定的手段與形式。從人類學的觀念來看，人類有三種廣義的語言：

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