馬正平，四川西充人。四川師范大學(xué)文學(xué)院二級(jí)教授，博士生導(dǎo)師。四川省人民政府文史研究館館員、國務(wù)院“享受特殊津貼專家”，中國寫作學(xué)會(huì)原副會(huì)長(zhǎng)。全國中文專業(yè)本科寫作學(xué)“國家級(jí)精品課程”和“國家級(jí)精品資源共享課”主持人。代表作有：美學(xué)專著《生命的空間：<人間詞話>的當(dāng)代解讀》，寫作學(xué)專著《寫的智慧》（1-5卷），大學(xué)教材《高等寫作學(xué)》（1-4冊(cè)）和專著《中學(xué)寫作教學(xué)新思維》，《DCC作文》《新路徑作文》《新理念作文》三套中小學(xué)作文教材。
　　 黃碧齋（華中師范大學(xué)《語文教學(xué)與研究》雜志社副主編，以下簡(jiǎn)稱黃）：馬教授，您好！2014年前，您在我們《語文教學(xué)與研究》上發(fā)表了影響很大的論文《生成主義教學(xué)觀：中國當(dāng)代語文課程與教學(xué)改革的第三條路》。在這篇文章中，您深刻地指出：“當(dāng)語文教學(xué)改革進(jìn)入21世紀(jì)的時(shí)候，需要一種既包容當(dāng)代哲學(xué)精神和教育思想二者發(fā)展之方向，但又超越二者學(xué)理深度的語文課程與教學(xué)改革的‘第三條路’：一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)語文課文進(jìn)行多種閱讀，在感知熏陶中積淀文感、語感（語文能力）的語文主體人文素養(yǎng)，另一方面也強(qiáng)調(diào)通過科學(xué)的思維、思路（文感）、措辭（語感）的訓(xùn)練形成語文思維操作模型，依靠這些語文思維操作模型來生成學(xué)生的聽說讀寫的語文交際能力�！�2015年，您在《突破的可能：語文課改探索的學(xué)理取徑》的訪談中又直接提出了“字、詞、句、篇、言、思、善、美”的語文“新八字憲法”的語文課程觀，這為2016年教育部組織有關(guān)語文專家提出“語言、思維、審美、文化”的“語文核心素養(yǎng)”奠定了理論基礎(chǔ)。去年您又發(fā)表了關(guān)于“語文核心素養(yǎng)本質(zhì)”的重要論文，我們一直關(guān)注您的這些語文課程改革前沿研究成果。面對(duì)您這樣在語文課程改革有深度理論研究方面的老前輩，首先我們想問您的是，近20年來，九年制義務(wù)教育的“國家課程標(biāo)準(zhǔn)”改革已經(jīng)轟轟烈烈地進(jìn)行了兩輪，您怎樣評(píng)價(jià)這場(chǎng)世紀(jì)之交的語文新課標(biāo)改革？
　　 馬正平（以下簡(jiǎn)稱馬）：毫無疑問，這是偉大的改革開放時(shí)代在教育領(lǐng)域的偉大改革探索和實(shí)踐。這是一場(chǎng)順應(yīng)時(shí)代歷史發(fā)展和國家人才培養(yǎng)需要的偉大的教育改革運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)新課標(biāo)改革的突出功勞有三：一是強(qiáng)調(diào)了語文的人文性維度，有利語文教育的“立德樹人”;二是對(duì)語文實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu);三是語文教學(xué)由講授中心向?qū)W習(xí)中心轉(zhuǎn)向。這把我國當(dāng)代的語文課程觀和教學(xué)觀都向前大大地推進(jìn)了一步。
　　 楊元林（成都七中語文高級(jí)教師，以下簡(jiǎn)稱楊）：的確是這樣，作為一線語文教師，我們感受很深。近二十年，教育部大力提倡素質(zhì)教育，反對(duì)應(yīng)試教育，語文的人文性得到顯著加強(qiáng)，教學(xué)觀念與學(xué)習(xí)方式也有了明顯轉(zhuǎn)變。但是，也有反對(duì)的聲音，有老師認(rèn)為，現(xiàn)在的語文教育，知識(shí)學(xué)習(xí)與能力訓(xùn)練被嚴(yán)重淡化，從教學(xué)效果看，還不如以前“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的舊“語文八字憲法”來得扎實(shí)。表面上是淡化了應(yīng)試教育，實(shí)質(zhì)上也并沒有更好的促進(jìn)學(xué)生的語文素養(yǎng)。那么，在您看來，九年制義務(wù)教育的“國家課程標(biāo)準(zhǔn)”改革，強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育、扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的努力，方向上，是否恰當(dāng)呢？結(jié)果上，是否有效呢？
　　 馬：公正地說，語文新課標(biāo)改革“大力提倡素質(zhì)教育，反對(duì)應(yīng)試教育”的課改基本方向應(yīng)該是正確的，肯定要比50-70年代的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的舊“語文八字憲法”要進(jìn)步得多。雖然，“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的舊語文教學(xué)突出了語文課程的語文知識(shí)，尤其是語法知識(shí)、文學(xué)構(gòu)成知識(shí)，但是這些認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)主義語文知識(shí)對(duì)于提升學(xué)生的聽說讀寫的語文交際素養(yǎng)和能力其實(shí)是沒有多少實(shí)際意義的，正是因?yàn)槟切┱J(rèn)識(shí)論的理性化的結(jié)構(gòu)主義語文知識(shí)的無效性，才出現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義知識(shí)觀的課程改革運(yùn)動(dòng)。因此，“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的“應(yīng)試教育”的課程觀必須改革。但是，這次新課標(biāo)語文課程改革的問題出在，雖然高喊“語文是人文性和工具性的統(tǒng)一”，但課程改革標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)際上是以語文的“人文性”代替語文的“工具性”，因?yàn)椋�它們并沒有去改革基于認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)的客體主義理性化的結(jié)構(gòu)主義語文知識(shí)為基于實(shí)踐論哲學(xué)的類理性默會(huì)性有效性語文知識(shí)，而是，一方面，用語文實(shí)踐建構(gòu)主義去生成語文知識(shí)，另一方面，強(qiáng)調(diào)語文的內(nèi)容性、人文性來制定語文課程標(biāo)準(zhǔn)。這樣一來，語文的工具性問題沒有通過語文知識(shí)革命進(jìn)行解決，課改最終成為一種在新語文知識(shí)缺席的前提下，淡化知識(shí)的前提下的語文人文性課程改革。因此，改革實(shí)際上是人文性一頭獨(dú)大和偏頗的，改革根本不可能實(shí)現(xiàn)語文人文性與工具性統(tǒng)一。由于沒有真正有效的語文知識(shí)，因此根本談不上語文人文性與工具性統(tǒng)一的問題。而真正的“語文人文性與工具性統(tǒng)一”是建立在基于實(shí)踐哲學(xué)類理性默會(huì)知識(shí)語文知識(shí)之上的，因此，從表面上來看，這場(chǎng)世紀(jì)之交的義務(wù)教育語文新課標(biāo)改革是延續(xù)20世紀(jì)90年代末的“素質(zhì)教育”對(duì)“應(yīng)試教育”的教育改革，但從教育哲學(xué)發(fā)展的歷史邏輯來看，這是一種“后現(xiàn)代主義”教育哲學(xué)對(duì)“現(xiàn)代主義”教育哲學(xué)的變革、改革，只有從這個(gè)高度來看，才能把事情看得更加清楚一些。
　　 黃：那么，“現(xiàn)代主義”教育和“后現(xiàn)代主義”教育的知識(shí)觀、課程觀的區(qū)別是什么？
　　 馬：“現(xiàn)代主義”教育來源于“現(xiàn)代主義”哲學(xué)，“后現(xiàn)代主義”教育來源于“后現(xiàn)代主義”哲學(xué)�！艾F(xiàn)代主義”哲學(xué)的基本特征是理性、秩序、概念、結(jié)構(gòu)、總體、排斥個(gè)人性、經(jīng)驗(yàn)性，而“后現(xiàn)代主義”哲學(xué)基本特征是感性、無序、個(gè)體、解構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)。因此，崇尚理性知識(shí)、結(jié)構(gòu)化、概念化知識(shí)的課程觀就是“現(xiàn)代主義”課程觀，反對(duì)理性主義、結(jié)構(gòu)主義、概念主義知識(shí)觀、崇尚經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的課程觀就是“后現(xiàn)代主義”的課程觀。
　　 楊：馬老師，那您認(rèn)為，世紀(jì)之交以來進(jìn)行的九年制義務(wù)教育的“國家課程標(biāo)準(zhǔn)”改革是“現(xiàn)代主義”，還是“后現(xiàn)代主義”的課程觀呢？
　　 馬：從這個(gè)角度來看，世紀(jì)之交以來進(jìn)行的九年制義務(wù)教育的“國家課程標(biāo)準(zhǔn)”改革應(yīng)該是：一方面，具有明顯“后現(xiàn)代課程論”的特征，另一方面又有“現(xiàn)代主義課程論”的理性、結(jié)構(gòu)課程的“尾巴”。因?yàn)�，這次語文新課標(biāo)改革的“課程”理念是建立在“課程”即“跑道”的強(qiáng)詞奪理的誤解上面的，這種新的“課程觀”強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的知識(shí)應(yīng)該從語文的交際實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)起來，這就是建構(gòu)主義的語文課程觀，這樣就必然反對(duì)理性的知識(shí)結(jié)構(gòu)的課程觀的，因此，它們強(qiáng)調(diào)“淡化語文知識(shí)”“淡化文體知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)各種各樣的學(xué)習(xí)、探索建構(gòu)知識(shí)。這是典型的后現(xiàn)代主義的課程觀。但是，語文課程所需要的語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、修辭知識(shí)、邏輯知識(shí)則完全是現(xiàn)代主義哲學(xué)時(shí)代的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、文學(xué)、修辭學(xué)和形式邏輯的知識(shí)。例如，幾個(gè)版本的《九年制義務(wù)教育國家課程標(biāo)準(zhǔn)》都把60年語言學(xué)界擬定的《暫擬語法系統(tǒng)》的基本知識(shí)作為《國家課程標(biāo)準(zhǔn)》的《附錄》，這有一點(diǎn)“張勛復(fù)辟”的味道。另一方面，所講的文學(xué)知識(shí)、寫作知識(shí)還是原來的認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)主義的文學(xué)知識(shí)、寫作知識(shí)。因?yàn)�，這些認(rèn)識(shí)論的結(jié)構(gòu)主義語法知識(shí)則是典型的理性主義、現(xiàn)代主義課程觀的東西，是后現(xiàn)代語文課程論的死敵。也就是說，世紀(jì)之交以來進(jìn)行的九年制義務(wù)教育的“國家課程標(biāo)準(zhǔn)”改革實(shí)際上是一種“后現(xiàn)代主義”與“現(xiàn)代主義”雜糅的課程觀，是兩套馬車在并行進(jìn)行。其教改效果就可想而知了。

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