摘 要：20世紀的美國課程哲學流派眾多，但各流派之間并非混亂無序，而是具有一定的連續(xù)性、系統(tǒng)性、交互性、規(guī)律性。結合“阻尼振動”模型分析了各課程流派間關系及發(fā)展軌跡，以便我們從另一角度來闡釋美國20世紀的各課程哲學流派。
　　關鍵詞：課程哲學；阻尼振動；人本主義；后現(xiàn)代主義
　　中圖分類號：G40-059.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）02-0075-06
　　在張華等著《課程流派研究》中把20世紀美國課程哲學流派簡單歸為兩條線索：一條是從進步主義課程哲學到人本主義課程哲學；另一條是從要素主義課程哲學到科學主義課程哲學。這兩條線索之間的沖突與融合、交替與反復構成20世紀美國課程哲學發(fā)展概貌 [1 ]。有學者也形容美國的教育改革為“鐘擺”模式。筆者認為美國20世紀課程哲學流派并非簡單的反復和擺動，而是各派之間相互借鑒，對立統(tǒng)一，不斷縮小分歧，最后趨向融合。本文據(jù)此以物理學中的“阻尼振動”模型來分析美國20世紀課程哲學流派，以便我們簡易、動態(tài)地把握課程哲學流派的發(fā)展軌跡，模型如圖1：
　　本文“阻尼振動”模型主要是在各課程流派的哲學基礎、課程理論及課程主張下展開和論證。在時間維度上，只是一個大致的走向，事實證明要在時間維度上嚴格地論證也是徒勞的，因為美國20世紀各課程流派在時間順序上沒有清晰的銜接，同一時段會存在多個流派，只是某個或幾個成為被關注的焦點，而某些流派可能會出現(xiàn)在多個時間點上，比如進步主義與要素主義、概念重建主義與后現(xiàn)代主義就沒有嚴格的時間界限，甚至有學者稱 “后現(xiàn)代主義肯定不是一個時間概念”[2 ]�！疤├赵�理”（科學主義的典范）成型于40年代末而到70年代初才成為課程界的熱點，所以本文在時間維度上少有涉及。本文從進步主義與要素主義、結構主義、人本主義、“泰勒原理”（科學主義）、概念重建主義與后現(xiàn)代主義五個部分，并參考相關文獻及學者的觀點來分析論證美國20世紀課程哲學流派的“阻尼振動”模型。
　　一、進步主義與要素主義：構建課程發(fā)展框架，樹立世紀標桿，奠定“阻尼式”雛形
　　“阻尼式”模型的產(chǎn)生須具備兩個條件：縱向逐漸減弱的力與橫向前行的力，縱向的力本文稱之為“張力”，橫向的力本文稱之為“恒力”。進步主義與要素主義在20世紀初已內(nèi)含兒童中心、社會中心與學科中心（人文與科學），直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗（理論與實踐或事實與價值），綜合課程與分科課程，學科課程與經(jīng)驗課程等難以平衡的“張力”，但這些力之間隨后會逐漸中和減弱，趨向平衡。同時，時代本身在發(fā)展，隨著教育學、心理學、課程論等理論不斷地深化和完善，人們對課程領域合規(guī)律的認識逐漸提高，這些使得20世紀初剛誕生的課程論潛藏著前行的“恒力”，所以進步主義與要素主義在20世紀初就奠定了“阻尼式”雛形。
　　1. 哲學基礎的分歧：兒童中心、社會中心與學科中心
　　進步主義的哲學基礎是實用主義，其本質特征是堅持認識和有目的地改變環(huán)境之間的連續(xù)性，強調(diào)知識的動態(tài)性、過程性，認為知識不是作為外在客觀存在，而是在人的經(jīng)驗過程之中，是人與環(huán)境之間的交互作用 [3 ]。具體在課程理論層面，杜威的“經(jīng)驗課程”是進步主義的主要代表，杜威認為教育須滿足兒童的需要和興趣，“經(jīng)驗”為其教育思想的核心。杜威還認為教育是一種社會化的過程，強調(diào)學校的社會性質，即學校是一個胚胎式的社區(qū)，主張透過學校教育來改善個人和社會，進步主義教育理論及實踐明顯偏向于兒童和社會，筆者認為進步主義的思想基礎為“兒童中心”和“社會中心”。
　　要素主義哲學基礎為“實在論”和“觀念論”�！皩嵲谡摗闭J為實在知識和價值是獨立于人的意識而存在，認為真理是外在于人而存在，認識過程就是發(fā)現(xiàn)真理過程�！坝^念論”認為理念是唯一的真正的實在，物質世界是變幻無常的，不穩(wěn)定和不確定的，只有理念是永恒的，認識的過程就是通過理性而獲得普遍的、永恒的知識和真理的過程 [1 ]。具體在課程理論層面，要素主義認為教育的核心是傳遞人類（或種族）優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，反對迎合兒童的興趣和需要，強調(diào)教師的主導地位，注重學習內(nèi)容的邏輯性、連貫性、順序性，教學目的旨在學生心智的發(fā)展、邏輯的訓練，要素主義的思想基礎可概括為“學科中心”。
　　2. 課程主張的對立：直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗
　　進步主義的課程主張為直接經(jīng)驗，課程的設置綜合化、模塊化。杜威教育思想是一切都發(fā)生在當下，教育的過程在它自身以外沒有目的，教材的“學科邏輯”須將其“心理化”，即恢復到它原來的經(jīng)驗過程，教學即使學生現(xiàn)有的“心理邏輯”上升到教材的“學科邏輯”。杜威反對以教材、教科書、教室為中心的傳統(tǒng)教學，提出“做中學”，設置“主動作業(yè)”，如園藝、木工、烹飪、縫紉、紡織等。要素主義的課程主張為間接經(jīng)驗，傳授優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，實行單科教學，具有較強的學術性，要求學生掌握基本技能和基礎知識，課程設置為傳統(tǒng)的分類學科。
　　3. 構建課程發(fā)展框架，樹立世紀標桿，奠定“阻尼式”雛形
　　從進步主義和要素主義的哲學基礎及各自的課程主張可知，這兩者已確定了課程思想和實踐的方方面面，如要素主義代表巴格萊關于進步主義與要素主義差異的總結：努力與興趣、紀律與自由、群體經(jīng)驗與個人經(jīng)驗、教師主動性與學生主動性、按邏輯組織與按心理組織、學科與活動、長期目標與近期目標等等 [1 ]。這些難以調(diào)和的對立因子，我們不妨稱之為“張力”，正是它們構建了20世紀美國課程發(fā)展框架，樹立世紀標桿，各課程流派的爭論都超越不了這些范疇。正如馬冀雄教授曾指出，20世紀以來，“美國教育鐘擺，可以說主要是在進步主義與要素主義這兩個爭端之間擺來擺去，而擺到哪邊，又幾乎是跟要求提高學業(yè)程度或者說是教學質量與要求適應社會需要或者說生活相影隨的�！� [1 ]
　　20世紀初的課程領域是一片剛開墾的荒蕪之地，杜威、博比特、查特斯等拓荒者的課程觀還很難脫離教學論，其課程思想及主張的模糊性、粗淺性、極端性是不言而喻的，這些都是進步主義與要素主義的先天性缺陷，即時代局限性，但卻蘊藏著無限的潛力。隨著人類對自然、社會及自身認識的不斷提高，特別是進入20世紀科學技術的突變、效率運動的發(fā)起，教育研究、測量及心理學等廣泛應用，人對自身的解放及全面發(fā)展、個性發(fā)展的呼喚，即哈貝馬斯所言的由技術興趣至實踐興趣至解放興趣，這一切都是推動人類發(fā)展的內(nèi)驅力，我們不妨稱之為“恒力”。筆者認為，正是因為這難以調(diào)和的“張力”和一直前進的“恒力”奠定了美國20世紀初課程流派的“阻尼式”雛形，因為縱向（同時段）的“張力”致使模型的“上下”擺動，并且因這些“張力”逐漸減弱導致“幅度”減小，而橫向的“恒力”為前進驅動力，致使模型“向右”進展�！白枘崾健钡某尚驮谝韵碌恼n程哲學流派分析將進一步得到論證。

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