《中學(xué)語文教學(xué)》2014年第12期刊登了“邏輯知識與教學(xué)”系列文章，看了之后，感覺有話要說。上海師范大學(xué)的李海林先生在《從課程論的角度討論邏輯知識問題》（以下簡稱“李文”）一文的開頭即說，“邏輯知識進入語文課，是一個課程論問題”，并認為“課程論視角，是討論這個問題的最合宜視角。”筆者作為一名普通高中語文教師，完全贊同李文的觀點，但也想強調(diào)的是：邏輯知識進入語文課，也是一個學(xué)習(xí)論問題。某種程度上講，將邏輯知識進入高中語文課放到學(xué)習(xí)論的視角下，更接地氣！
　　一、學(xué)習(xí)論視角下當(dāng)前高中語文課邏輯知識缺失原因
　　學(xué)習(xí)論即學(xué)習(xí)理論，是研究學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)的理論體系。相對于課程論、教學(xué)論而言，學(xué)習(xí)論是與學(xué)生直接相關(guān)的，理論上與教師也是直接相關(guān)的，但由于我國傳統(tǒng)的教學(xué)范式原因，教師反而對自己的教學(xué)對象——學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的研究較少。這也是筆者將邏輯知識進語文課放到學(xué)習(xí)論視角下來思考的一個重要原因。
　　高中語文課中并非沒有出現(xiàn)過邏輯知識，只是當(dāng)前少了或者說淡化了而已。那么，為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？筆者以為有這樣的幾個原因：
　　其一，語文教師對自身的教學(xué)邏輯缺少觀照。在課程論、教學(xué)論與學(xué)習(xí)論中，語文老師最喜歡的大概是教學(xué)論，因為那是指導(dǎo)自己“如何教”的理論。如果說課程論由高層謀之尚可理解的話，那面向?qū)W生的學(xué)習(xí)論則為教師所忽視，在邏輯上是說不通的。
　　其二，當(dāng)下的語文教學(xué)路徑不明，尤其是在新課程理念與傳統(tǒng)教學(xué)范式交替的情況下，語文教學(xué)日益關(guān)注形式，包括教材的編寫形式、課堂的教學(xué)形式與考試的評價形式等。對于語文內(nèi)容（包括原本應(yīng)當(dāng)存在于語文內(nèi)容當(dāng)中的邏輯知識）的關(guān)注，反而倒淡化了，這顯然也是不合邏輯的。畢竟，語文內(nèi)容是語文教學(xué)之本！
　　其三，語文教師對語文及語文教學(xué)的理解有偏差。如李文所說，邏輯對于語文課的意義，不是因為“語文與邏輯有關(guān)”，也不完全是因為語文指向“思維”，而是因為“邏輯學(xué)最初是作為圣書即‘神的語言’的解釋”的，即所謂“邏輯最初即直接是以語言為對象的”。因此，“論證邏輯知識為語文課所必須”！但當(dāng)前的高中語文教學(xué)顯然不是如此！
　　基于“學(xué)習(xí)是學(xué)生的事”的邏輯認同，邏輯知識進入語文課，必須放到學(xué)習(xí)論的視角下來討論。
　　二、學(xué)習(xí)論視角下邏輯知識進入高中語文課的必要性
　　學(xué)習(xí)論視角下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是多樣的，其中既有幾乎被束之高閣的行為主義理論，也有當(dāng)下流行的后現(xiàn)代主義理論。需要看到的是，這些理論并不是以其概念而存在，而是以其邏輯而存在的，以建構(gòu)主義為例，其強調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)活動，這是因為學(xué)生在學(xué)習(xí)中確實常常表現(xiàn)為自主建構(gòu)的傾向，而早期行為主義理論也是基于斯金納等人對行為的實驗而作出的理解，其后來雖被其它實驗所證偽——這恰恰也是邏輯本身的力量，但在當(dāng)下的語文教學(xué)中卻普遍存在，最常見的莫過于當(dāng)學(xué)生不會背誦某個課文時，如果提醒一兩個詞語，則學(xué)生又能順利地背誦了，這不是行為主義是什么？
　　邏輯知識進入語文課一旦放到學(xué)習(xí)論的視角下，語文學(xué)習(xí)會有意義得多。以李文中提到的“語言邏輯”為例，其指“語言邏輯是從語用的角度對語言進行邏輯研究”，并從胡澤洪先生的相關(guān)論述判斷語言邏輯是從“語言使用者”和“語境”的角度來思考的。以這樣的理解來看高中語文教學(xué)，便會發(fā)現(xiàn)無論是課程標準所強調(diào)的工具性與人文性，還是傳統(tǒng)語文教學(xué)所強調(diào)的“雙基”等，其實都是指向?qū)W生（語用者）對語言的運用的——在具體語境中的運用。這樣，語文教師對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)的理解也就簡便了許多：學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，就是學(xué)生作為語言使用者在一定的語境中不斷學(xué)會熟練運用語言的過程。從學(xué)習(xí)者的角度看（即基于學(xué)習(xí)論），這一表述作為一個“概念”，概括了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，作為一個“判斷”則是描述了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，以之“推理”語文教學(xué)，語文教師的任務(wù)則是為學(xué)生（語言使用者）提供語境。而概念、判斷與推理，正是邏輯的三要素。
　　既然語文學(xué)習(xí)是以語言邏輯為例的，而語言邏輯在學(xué)習(xí)論的視角下就是邏輯的產(chǎn)物，那語文課為什么還要拒絕邏輯知識呢？
　　三、基于學(xué)習(xí)論讓邏輯知識更好地為高中語文課服務(wù)
　　在學(xué)習(xí)論的視角下，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)顯然不只是語文知識的積累。而從新課程標準所倡導(dǎo)的三維目標角度來看，知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀之間也是符合基本的邏輯關(guān)系的：語文知識作為一種有形的存在，學(xué)生只有在語文知識形成的過程中才能形成語文技能與方法，并伴隨情感、態(tài)度，生成價值觀。譬如“一滴眼淚中的人性世界”（蘇教版《語文》必修四）中，這一標題本身即為知識，又為一種價值觀。讓學(xué)生在對《雷雨》《一滴眼淚換一滴水》《辛德勒名單》等課文（作為知識的存在）的閱讀與學(xué)習(xí)中，學(xué)生會讀懂靈魂的對白、美與丑、復(fù)蘇的人性。
　　還可以將目光具體到某一課文的某個細節(jié)中，如《雷雨》，課文后面有一個“問題探討”，即“周樸園對侍萍的懷念之情到底是真是假？”研究者爭論不少，在課堂上學(xué)生又該如何回答呢？筆者以為這是回避不了邏輯知識的。即讓學(xué)生從自己的邏輯角度去作出判斷，可能是最佳的選擇。在筆者的教學(xué)實踐中，有學(xué)生基于課文作出判斷，認為懷念之情是假的；有學(xué)生基于課本也基于生活，認為懷念之情并不完全虛假。事實上答案本身并不重要，而學(xué)生基于什么樣的基礎(chǔ)作出什么樣的判斷才是重要的——顯然，重要的是學(xué)生基于邏輯進行判斷的能力！
　　由此，無論是宏觀上的語文教學(xué)理解，還是微觀上的課堂教學(xué)細節(jié)，其實都離不開邏輯知識。根據(jù)李文的建議：語文課引入邏輯知識，還是作為“教學(xué)性知識”進入比較好。學(xué)生能用即可……發(fā)現(xiàn)沒有，這其實也正是一種學(xué)習(xí)論視角！

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