在很長一個(gè)歷史時(shí)期內(nèi)，課程論主要參考和運(yùn)用的是學(xué)習(xí)心理學(xué)。人們在將心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)說明和論證課程時(shí)，較多地是考慮不同心理學(xué)派別所提倡的學(xué)習(xí)理論是否合理，按照特定的學(xué)習(xí)理論來設(shè)計(jì)和決定課程的目標(biāo)、形態(tài)和結(jié)構(gòu)等等。而選擇什么樣的學(xué)習(xí)理論作為心理學(xué)的依據(jù)和基礎(chǔ)，也就直接地導(dǎo)致不同課程流派的形成。直到今天，國內(nèi)外相當(dāng)多的課程理論著作，主要還是按照這樣的思路診釋心理學(xué)與課程論的關(guān)系。但是，上述情況在最近幾十年內(nèi)發(fā)生了非常重要的改變，這種改變主要體現(xiàn)在發(fā)展心理學(xué)的崛起和成熟，以及它作為教學(xué)論和課程論的理論基礎(chǔ)進(jìn)入教育領(lǐng)域。
　　在發(fā)展心理學(xué)中，對于兒童認(rèn)識(shí)的研究最為著名、理論的系統(tǒng)性和全面性最為杰出的學(xué)者是皮亞杰，在他與布魯納的共同努力下，不僅科學(xué)、完整地揭示出兒童認(rèn)識(shí)的階段性及其各個(gè)階段的獨(dú)特之處，而且令人信服地提出并系統(tǒng)地說明了關(guān)于兒童的理智結(jié)構(gòu)、道德結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)的獨(dú)特性。他們對于兒童認(rèn)識(shí)不同階段的劃分，及其各個(gè)階段獨(dú)特性的具體觀點(diǎn)，還有待進(jìn)一步的研究。但是不同階段的兒童是以不同于成人的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的這一思想，卻得到人們普遍的承認(rèn)和重視。
　　秉承著發(fā)展心理學(xué)將關(guān)注的目光從學(xué)習(xí)者之外的因素轉(zhuǎn)向?qū)W生本身的精神，人本主義心理學(xué)則在發(fā)展心理學(xué)重視學(xué)生個(gè)體的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步表現(xiàn)出了對學(xué)生的需要、個(gè)性、情感、認(rèn)知的全方位的關(guān)注，正如美國人本主義心理學(xué)協(xié)會(huì)的第一任主席巴金托所說，人本主義心理學(xué)的目標(biāo)“是要對作為一個(gè)活生生的人所涉及的方方面面進(jìn)行全面的描述”，而無論是學(xué)習(xí)心理學(xué)還是發(fā)展心理學(xué)，作為課程論的理論基礎(chǔ)，它們的主要的落腳點(diǎn)還是在學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程上，將認(rèn)識(shí)作為課程的一部分或者作為課程的對立物看待，也就是比較孤立地討論課程問題，即使涉及到學(xué)生的興趣、感情等等，也往往是作為外在的條件，而不是課程的內(nèi)在成分。人本主義心理學(xué)雖然認(rèn)為自我根植于先天的潛能之中，但更強(qiáng)調(diào)自我主要是在后天的環(huán)境和經(jīng)歷中形成的，自我實(shí)現(xiàn)則更是需要依賴積極、安全的心理氛圍和環(huán)境，教育能否促進(jìn)受教育者的自我實(shí)現(xiàn)，取決于能否提供這樣的氛圍和環(huán)境，教育的目標(biāo)務(wù)必是培養(yǎng)對事物的變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)并且能不斷學(xué)習(xí)的人。在以上對教育功能的基本理解的基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)將學(xué)習(xí)分為了兩種：無意義聯(lián)系的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，反對無感情個(gè)性、無自我參與的無意義學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)融自我的個(gè)性、態(tài)度、行為、認(rèn)知于一體的有意義學(xué)習(xí)。很顯然，從這樣的教育目標(biāo)出發(fā)，按照有意義學(xué)習(xí)的要求，受教育者的情感、需要、個(gè)性、體驗(yàn)以及課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)上的個(gè)性化、情感化都將是課程和課程論必須考慮的問題。人本主義心理學(xué)使得過去進(jìn)步主義教育的主張重新復(fù)活，但由于獲得了心理學(xué)基礎(chǔ)，這些主張更為有力更為深刻了。
　　
　　一、體育心理課程有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用
　　
　　發(fā)展心理學(xué)和人本主義心理學(xué)的精髓在于，把兒童學(xué)習(xí)者視為一個(gè)在心理、精神的本質(zhì)上不同于成人的獨(dú)立、完全的有機(jī)體，學(xué)校教育要關(guān)注學(xué)生的整體：認(rèn)知、需要、情感、個(gè)性、態(tài)度，等等。皮亞杰批評傳統(tǒng)教育將兒童的心理結(jié)構(gòu)等同于成人，認(rèn)為兒童具有區(qū)別于成人的心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為兒童的理智結(jié)構(gòu)和道德結(jié)構(gòu)和我們并不一樣；傳統(tǒng)學(xué)校把工作強(qiáng)加在學(xué)生身上：學(xué)�！按偈顾�工作”�！�…但是在這個(gè)舊體系的邏輯中，學(xué)生的理智活動(dòng)與道德活動(dòng)始終是受外界支配的，因?yàn)檫@種活動(dòng)和教師繼續(xù)實(shí)施的限制是不可分的，即使這種限制始終是學(xué)生覺察不到的或者是按照他自己的自由意志接受的。反之，新學(xué)校則借助于真正的活動(dòng)，借助于個(gè)人的需要與興趣為基礎(chǔ)的自發(fā)活動(dòng)。心理學(xué)理論對教育和課程理論的最重要意義就在于：要在根本上確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。只有這樣，在教育的過程中，學(xué)生才不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者，學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過程，學(xué)生不是在從事著無意義的聯(lián)系學(xué)習(xí)，而是在進(jìn)行一種有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
　　
　　二、體育心理課程有利于突出心理教育功能
　　
　　隨著人類社會(huì)的不斷向前發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，人們在關(guān)心自身軀體健康的同時(shí)，逐漸認(rèn)識(shí)到身體健康與心理健康、周圍的生存環(huán)境存在著千絲萬縷的聯(lián)系，對健康的認(rèn)識(shí)和理解也開始超出了純生物學(xué)的范圍。世界衛(wèi)生組織在《阿拉木圖宣言》中明確指出：“健康不僅是沒有疾病，或不虛弱，而是身體的、精神的健康和社會(huì)的完美狀態(tài)�！�20世紀(jì)90年代世界衛(wèi)生組織又將健康解釋為“一個(gè)人只有在身體健康、心理健康、社會(huì)適應(yīng)性良好和道德等四個(gè)方面都健全，才算是完全健康的人�！笔�分清楚地把健康作為一個(gè)身體方面、精神方面和社會(huì)適應(yīng)方面等指標(biāo)相統(tǒng)一的現(xiàn)代健康觀念呈現(xiàn)給人類。這一權(quán)威的定義，從根本上擺脫了單純生物健康觀的束縛，確定了生物、心理、社會(huì)相結(jié)合的三維健康觀。三維健康觀的確定，在深刻揭示了健康的內(nèi)涵的同時(shí)，也豐富、拓展了體育教育的目標(biāo)和內(nèi)容：體育教育不僅要增強(qiáng)身體的健康，也要促進(jìn)心理的健康。
　　隨著科技現(xiàn)代化的迅猛發(fā)展，社會(huì)競爭的日趨激烈，人與人之間感情的隔閡在加深，各種心理疾病在加劇。這樣一種社會(huì)現(xiàn)象的出現(xiàn)，也直接影響到了青少年一代的成長。體育之于心理健康的特殊價(jià)值，從理論上來看，是源自于體育活動(dòng)本身具有知、情、意、行高度合一的特性。任何一種體育活動(dòng)，都是人們的身體、心理、情感和意志力全部投入的結(jié)果，而不僅僅是身體的活動(dòng)，正因?yàn)檫@樣，體育就具有了其他文化學(xué)科所不具備的錘煉人的心理、情感和毅力的特殊功能。
　　
　　三、體育心理學(xué)課程有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展
　　
　　人本主義心理學(xué)對發(fā)展心理學(xué)在理論上的發(fā)展之一就在于更加重視學(xué)生的個(gè)性。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，心理學(xué)所探討的應(yīng)該是完整意義上的人，而不是把人的各個(gè)從屬方面（如認(rèn)知過程、行為表現(xiàn)、情緒、個(gè)性、需要等）割裂開來進(jìn)行單獨(dú)的分析，每個(gè)學(xué)生所具有的獨(dú)立的不同于他人的個(gè)性在他的認(rèn)知過程中有著非常重要的意義。具體到課程教育，人本主義心理學(xué)認(rèn)為，不同的學(xué)生所具有的先天秉賦和發(fā)展的潛質(zhì)是不同的，教育對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)應(yīng)該建立在發(fā)現(xiàn)并尊重其潛質(zhì)的基礎(chǔ)之上，并與社會(huì)發(fā)展的多樣化要求相統(tǒng)一。所有同齡兒童必須在狹隘的范圍內(nèi)接受同樣的教育是不公平的，必須重視兒童在文化背景、能力、興趣和身體狀況方面的差異。要鼓勵(lì)學(xué)生有差異的發(fā)展，這種有差異的發(fā)展構(gòu)成了不同學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。這樣一種基于兒童個(gè)性差異之上的教育觀對我們的體育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)提出了新的要求：體育課程內(nèi)容的選擇要重視學(xué)生的個(gè)體差異。
　　娛樂是人的天性。從人本主義心理學(xué)的角度而言，娛樂也應(yīng)該是伴隨著學(xué)生的認(rèn)知過程中的一種感情體驗(yàn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)不只是一個(gè)單純的認(rèn)知活動(dòng)，“學(xué)習(xí)的行為包括情感、感情和依賴動(dòng)作的技能”。因此，在教學(xué)活動(dòng)中如何通過課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)來增加學(xué)生學(xué)習(xí)中的娛樂性，就成為了課程研制者所面臨的又一個(gè)課題。使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到快樂，其意義不僅在于將快樂作為一種誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段和工具，使學(xué)生能夠順利地掌握新的知識(shí)，從根本上說，使學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)本身就是目的，其實(shí)質(zhì)是對學(xué)生作為一個(gè)完整的人的主體性的尊重。只有使學(xué)生在體育學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中體驗(yàn)到各種運(yùn)動(dòng)所具有的獨(dú)特的快樂感和喜悅感，體驗(yàn)到經(jīng)過艱苦努力而取得成功和進(jìn)步后的積極情感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生從事體育學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，才能真正提高學(xué)習(xí)的效率。國外的許多研究結(jié)果都表明，在體育運(yùn)動(dòng)中體驗(yàn)到快樂的情緒是個(gè)體積極參與體育運(yùn)動(dòng)的重要因素。
　　然而，我國傳統(tǒng)的體育課程在內(nèi)容的安排上是比較忽視學(xué)生的感受和情感體驗(yàn)的。由于競技體育在我國有著深遠(yuǎn)的影響，傳統(tǒng)體育課程內(nèi)容體系程式化、成人化、競技化現(xiàn)象突出，體育教師主要關(guān)心的仍然是如何有效地進(jìn)行運(yùn)動(dòng)知識(shí)和技能的傳授，在課程內(nèi)容的選擇和安排上，往往從運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)的原理出發(fā)，將不同年級的體育課程內(nèi)容看成是一種直線性的簡單延續(xù)，至于學(xué)生對體育課程內(nèi)容是否喜歡，體育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)者卻很少關(guān)心。就我國的現(xiàn)有體育課程內(nèi)容體系而言，為了加強(qiáng)體育運(yùn)動(dòng)的娛樂性，應(yīng)該適當(dāng)?shù)亟档腕w育課程內(nèi)容的難度。由于歷史的原因，我國體育課程的內(nèi)容一直比較偏重競技化，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，重視的是給學(xué)生灌輸整套的技戰(zhàn)術(shù)內(nèi)容，我們希望所有學(xué)生能夠掌握所有的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容，我們期望將所有的學(xué)生最好都培養(yǎng)成“運(yùn)動(dòng)全才”。在這樣一種體育思想的影響下，就勢必導(dǎo)致體育課程內(nèi)容偏難，從而影響到了對學(xué)生學(xué)習(xí)體育的興趣的激發(fā)，在根本上限制了體育娛樂性的發(fā)揮。
　　總之，體育課程是學(xué)校課程體系的一個(gè)重要構(gòu)成部分，要從理論上對體育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)進(jìn)行更深刻的把握，我們就有必要對體育課程的概念有一清晰的認(rèn)識(shí)，因此，對體育課程內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的整體研究，既是提升該領(lǐng)域研究水平的需要，同時(shí)，也是切合體育教學(xué)實(shí)際的需要，具有十分重要的意義。
　　
　　（責(zé)任編輯關(guān)燕云）

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