[摘 要]從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度看，園本課程是多種社會(huì)力量之間沖突、互動(dòng)而形成的，具有明顯的社會(huì)建構(gòu)主義色彩；社會(huì)特性是反映了社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，是社會(huì)對(duì)其未來成員加以控制的一種“隱性”中介；開發(fā)過程是主流意識(shí)形態(tài)滲透、權(quán)力分配與較量的過程。園本課程雖無法逃脫受到國家意識(shí)形態(tài)和權(quán)力控制的“宿命”，但也一定要努力地追尋屬于自己的本真：實(shí)現(xiàn)權(quán)力的擴(kuò)大和相互銜接；允許某些“非制度的”“非法定的”課程內(nèi)容存在；尊重和支持教師課程開發(fā)的想法與意愿，維護(hù)教師課程開發(fā)的主體地位。
　　[關(guān)鍵詞]園本課程；意識(shí)形態(tài)；權(quán)力；社會(huì)控制
　　[中圖分類號(hào)]G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-7656（2017）05-0065-05
　　一、問題的提出
　　以課程本身為研究對(duì)象的社會(huì)學(xué)研究產(chǎn)生于本世紀(jì)70年代，1971年英國教育社會(huì)學(xué)家楊（M.F.D.Young）編著《知識(shí)與控制》標(biāo)志著課程社會(huì)學(xué)的真正誕生，知識(shí)社會(huì)學(xué)被引入到課程研究，課程問題不再被只認(rèn)為是一個(gè)技術(shù)問題，而被認(rèn)為是一個(gè)權(quán)力的問題。正如英國社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦（B.Bernstein）所說“社會(huì)如何選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)價(jià)其公共的教育知識(shí)，既反映社會(huì)權(quán)力分配的狀況，又反映社會(huì)控制的一些原則”[1]，課程并不是獨(dú)立存在的，課程知識(shí)的選擇、組織、分配、傳遞和評(píng)價(jià)過程是權(quán)力分配和社會(huì)控制的過程，具有無可爭辯的社會(huì)性。園本課程作為不同于國家課程的一種課程形式，它的開發(fā)不僅與學(xué)校的辦學(xué)理念、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、教師專業(yè)素養(yǎng)及社會(huì)資源等方面有密切關(guān)聯(lián)，也蘊(yùn)含著意識(shí)形態(tài)滲透、權(quán)力、社會(huì)控制等社會(huì)學(xué)特征。
　　園本課程最早出現(xiàn)于英、美等西方發(fā)達(dá)國家，至今已有40多年的歷史。園本課程在我國的發(fā)展是從20世紀(jì)80年代末期開始，經(jīng)歷了三個(gè)階段。即自在階段（20世紀(jì)80年代末以前），此階段我國學(xué)者對(duì)園本課程基本上沒有自覺的研究；自覺階段（20世紀(jì)90年代初期至末期），此時(shí)期園本課程運(yùn)動(dòng)在西方蓬勃發(fā)展，臺(tái)灣、香港的部分學(xué)者和我國大陸少數(shù)學(xué)者始對(duì)園本課程進(jìn)行關(guān)注；自覺自為階段（21世紀(jì)至今），隨著我國新基礎(chǔ)課程改革政策的推動(dòng)，學(xué)者對(duì)園本課程的研究全方位展開，許多一線教師也通過對(duì)園本課程開發(fā)及實(shí)施的親身體驗(yàn)，轉(zhuǎn)向?qū)�園本課程的研究。經(jīng)過20多年的研究與實(shí)踐，在園本課程的本質(zhì)、基礎(chǔ)、組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)等理論問題和園本課程開發(fā)的實(shí)踐方面都取得了豐碩的成果[2]。但從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度對(duì)園本課程開發(fā)進(jìn)行的專題研究卻十分鮮見，不得不說這是一個(gè)很大的缺憾。而且在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，園本課程理論的日益完善與成熟并沒有使其順利實(shí)施成為必然，甚至遭遇重重困境，也迫切需要園本課程研究跳出教育學(xué)、課程論等原有的理論視域重新思考，對(duì)此做出新的解釋。透過知識(shí)社會(huì)學(xué)的鏡頭，我們探索園本課程開發(fā)過程中意識(shí)形態(tài)、文化制度、權(quán)力等與之有何關(guān)系，扮演何種角色，揭示園本課程開發(fā)背后“隱藏”的真正“秘密”。
　　目前，學(xué)者對(duì)“園本課程”的概念界定各持已見，因此，在正式進(jìn)入討論之前，不得不涉及到概念的界定問題。明確“園本課程”的界定直接關(guān)系到本文討論范圍的是否合理以及能否洞察其社會(huì)學(xué)實(shí)質(zhì)。英文中稱園本課程為“School-based curriculum”，直譯過來為“學(xué)�；�礎(chǔ)上的課程”。 葉瀾認(rèn)為，“園本課程，顧名思義，就是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程，是相對(duì)于國家課程和地方課程的一種課程。”[3]王斌華則認(rèn)為，“園本課程就是某一類學(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程�！盵4]學(xué)者對(duì)“園本課程”概念內(nèi)涵的界定，或是側(cè)重“是什么”，或是側(cè)重“如何做”，但都離不開“學(xué)校”“教師”“學(xué)生”這幾個(gè)關(guān)鍵字。筆者認(rèn)為，園本課程是依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)，以當(dāng)?shù)氐奈幕�和社區(qū)、學(xué)校的資源為依托，為了滿足學(xué)生興趣和發(fā)展的需要，由學(xué)校、教師等人自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程。目前，我們的園本課程所應(yīng)用的更為廣泛的領(lǐng)域是學(xué)前教育專業(yè)，在幼兒園教育教學(xué)中，“幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。”課程是幼兒教育的核心問題，對(duì)幼兒的身心發(fā)展有著重要的影響。因此，對(duì)“課程”的研究也成為學(xué)前教育領(lǐng)域繼“兒童發(fā)展”和“教師”等主題之后最重要的領(lǐng)域[5]。
　　二、知識(shí)社會(huì)學(xué)參照下的園本課程
　�。ㄒ唬﹫@本課程的社會(huì)學(xué)立場(chǎng)
　　園本課程是在建構(gòu)主義知識(shí)觀影響下發(fā)展起來的課程形式。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)的產(chǎn)生與獲得來源于主客體的相互作用，個(gè)體在認(rèn)識(shí)過程中總是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正并賦予現(xiàn)實(shí)以獨(dú)特的意義[6]。它否定了知識(shí)的客觀性、普遍性和中立性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、文化性和互動(dòng)性。從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角看園本課程，園本課程是多種社會(huì)力量之間沖突、互動(dòng)而最終形成的。這些社會(huì)力量包括國家、地方、學(xué)校及學(xué)校的教師、學(xué)生，還有相應(yīng)的社會(huì)人士的力量。它們運(yùn)用自身的“權(quán)力”，在課程決策、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)過程中傳達(dá)社會(huì)的控制。于是，從某種程度上我們可以說，社會(huì)建構(gòu)主義是園本課程的社會(huì)學(xué)立場(chǎng)。在我國，不僅是園本課程，課程社會(huì)學(xué)的研究總體上處在社會(huì)建構(gòu)主義的籠罩之下，特別是近年來隨著教育批判理論和后現(xiàn)代主義的影響以及國外科學(xué)社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)理論的引入，社會(huì)建構(gòu)主義逐漸成為一種比較強(qiáng)勢(shì)的理論受到國內(nèi)學(xué)者的效仿。在學(xué)前教育領(lǐng)域上，歐美許多國家的政府給予地方和學(xué)校對(duì)課程的自主權(quán)，不同的幼教機(jī)構(gòu)在目的和目標(biāo)上是不同的，有的側(cè)重于兒童智力的開發(fā)，有的關(guān)注兒童情感社會(huì)性的發(fā)展，也有的傾向于為兒童進(jìn)入小學(xué)做準(zhǔn)備。
　�。ǘ�）園本課程的社會(huì)特性
　　從知識(shí)社會(huì)學(xué)角度講，學(xué)校實(shí)質(zhì)上是社會(huì)對(duì)年輕一代實(shí)施控制的主要工具，因此，統(tǒng)治階級(jí)總是力圖通過控制學(xué)校課程來達(dá)到社會(huì)控制的目的。[7]園本課程作為課程的一種方式具有了這樣的功能，尤其是當(dāng)園本課程成為國家政策后，這種功能將最大限度地發(fā)揮作用。園本課程的社會(huì)特性反映了社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，說到底，園本課程是社會(huì)對(duì)其未來成員加以控制的一種隱性中介。這可以從兩個(gè)方面加以分析。

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