【摘 要】《基礎教育課程改革綱要》指出課程改革的目標之一是實行三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性，為校本課程的發(fā)展提供了政策性的支持和幫助。本文以信陽市X小學國學教育校本課程為例，淺析為何在政策如此支持的情況下，各級學校開展校本課程為何依然流于形式。
　　【關鍵詞】小學 校本課程 案例
　　2011年國家教育部頒發(fā)《基礎教育課程改革綱要》（下簡稱《綱要》）課程條例，《綱要》指出課程改革的具體目標之一是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。“開發(fā)校本課程是新一輪課課程改革賦予學校的權利，同時也是學校對本校學生應盡的責任”。本人分別訪談了信陽市小學、初中、高中的部分教師，發(fā)現(xiàn)對于信陽市公立初中和高中學校，校本課程的實施難度系數(shù)非常高，來自家長、社會和學校本身升學率的壓力使得校本課程根本無從發(fā)展。而在信陽市的小學中，創(chuàng)辦于2011年的X小學的國學教育校本課程項目可謂是獨樹一幟響應素質教育主旋律。本人通過瀏覽學校官網、訪談部分教師完成對X小學國學教育校本課程的案例分析。
　　一、校本課程與國學的概念界定
　　1.本課程的含義和特點
　　所謂“校本課程”，是某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全體教師根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外環(huán)境和內環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程，它與國家課程和地方課程是相輔相成、相互補充的關系。如果說國家課程是一棵大樹的主干，反映著國家對不同地區(qū)、不同民族學生的普遍要求，那么校本課程就是繁茂的枝葉，能夠滿足不同地域、不同個性學生的具體需求。與國家課程相比，在校本課程的“校本性”—服務學校、依靠學校、根植于學校的特性具有得天獨厚的優(yōu)勢，課程編制、實施和評價呈“三位一體”的姿態(tài)，形成統(tǒng)一的三個階段，并由同一批學校教師負責承擔。著名的課程論專家斯基爾貝克（M·Stilbeck）指出：“設計課程的最佳場所在學生和老師相處的地方�！�
　　2.國學的含義和特點
　　從狹義上來說，“國學”是指以儒學為主體的中華傳統(tǒng)文化與學術；廣義上來說，“國學”是指先秦經典以及以后諸學為根基的涵蓋兩漢經學、魏晉玄學、隋唐佛學、宋明理學和同時期的漢賦、六朝駢文、唐宋詩詞、元曲與明清小說及歷代史學等一套特有而完整的文化學術體系。
　　二、X小學國學課程存在的問題
　　河南省信陽市X小學為響應新課改國家三級課程管理的政策，開設一門國學必修課，固定每周一課時，專任教師，專用教材為學科語文教師組編著的《經典閱讀》，全體學生必修。國學必修課以完成國學校本誦讀計劃為主體。《經典閱讀》書中收錄了包括四書五經、唐詩宋詞等傳統(tǒng)國學經典讀物，每個學生都需在教師的帶領下仔細研讀，并圍繞國學開展各種活動，如：國學知識比賽、國學戲劇表演等。此科目不列入學生課程表，不成文的在每周一寫字課上學習，期末學校統(tǒng)一組織考評。但是隨著時間的發(fā)展以及家長對國家課程科目的重視，X小學的校本課程——國學課程現(xiàn)在發(fā)展已流于形式，有些班級甚至已經取消了這個課程的教育。以下結合案例分析X小學校本課程實施中的問題，并針對問題提出相應的對策。
　　第一，課程編制欠缺層次。據(jù)調研，X小學校本課程只有一本讀物《經典閱讀》，此書通用于各個年級，很明顯有違于教育的基本規(guī)律。雖然宏觀審視三級課程的建設過程是符合課程規(guī)范的，從學校的《國學課程綱要》來看，雖具備了充分的基礎性論證與計劃性，然而，通過對比國學校本課程目標與課程內容的選擇，卻發(fā)現(xiàn)此課程缺乏層次性。進一步深入課程實施現(xiàn)場來看，從一年級至六年級，學生在學習相同的內容而沒有本質上的、難度上的區(qū)別。每個學生都是獨立的個體，每個年級的學生對于同一篇古文的理解程度有著天壤之別。X小學國學課程讀物包括四書五經經典片段解析、古詩詞欣賞，低年級的學生能否理解《易經》、《中庸》等經典中的原理有待考證。
　　第二，校本課程實施策略單一。校本課程實施是校本課程付諸實踐和走進課堂的過程，它是校本課程開發(fā)過程中的重要階段也有學者把校本課程的實施與學校價值觀內化于學生聯(lián)系在一起，表示校本課程實施是指一所學校把依據(jù)本校辦學理念和教育哲學思想開發(fā)的課程內化為每個學生的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀的過程。校本課程的實施是區(qū)別于傳統(tǒng)國家課程的教學的，其校本性決定了教與學的過程的創(chuàng)新性。校本課程實施過程中強調學生的個體差異和個性發(fā)展，教學中更加重視對話與交流，再次突出學生的主體作用、能動作用和創(chuàng)造作用。而X學校的國學校本課程實施過程與一般學科課程并無異處，依然屬于以教師、教材和教室為中心的傳統(tǒng)教學體系，雖然學校積極響應執(zhí)行關于三級課程管理的教育政策，實則并沒有領悟到校本課程關于多元化個性化的課程核心。
　　第三，評價機制不健全。X小學校本課程并沒有考試，只有教科室老師對每個班級個別學生抽查，并讓最優(yōu)秀的學生在學校展示臺上展示誦讀。此評價方式既不能評價國學課程優(yōu)質與否，也不能評價教師和學生在學習過程中的行為和體驗學習國學應遵循四重境界的節(jié)奏，四重境界即“誦讀、記憶、領悟、行動”。誦讀只是第一步，最終目的是要內化到學生日常的行動中。所以單單靠誦讀作為此課程唯一的評價方式是有違課程的發(fā)展規(guī)律的，不利于激勵教師和學生對校本課程的參與熱情。
　　三、X小學國學課程實施對策
　　1.增強校本課程教材編制可行性
　　進入學校的課程應該有著對應不同年齡、不同發(fā)展層次學生的課程目標定位、內容定位，包括難度、深度、廣度、效度等的層次的不同要求。這是導致X小學校本課程流于形式的一個重要原因。
　　教師是校本課程實施過程的直接參與者，校本課程發(fā)展的成功與否，教師是一個關鍵因素。校本課程實施主張增加教師各方面權力，強調教師角色由單一化向多元化轉變，由執(zhí)行者轉變?yōu)榘l(fā)展者、決定者、詮釋者以及行動研究者。教師編制課程內容時教師應注意課程內容是否有效、是否是重點內容、是否能吸引學生的注意、是否能在現(xiàn)實中學以致用等因素。其中，可學性（Learnability）因素對于編制課程尤為重要�？尚行允俏鞣綄W者的提法，含有“適宜性”的意思，它要求校本課程開發(fā)者所選擇的內容應該與學生已有的知識水平有所關聯(lián)，而且應選擇符合學生心理發(fā)展規(guī)律的課程內容，塔巴和惠勒（Wheeler）等人認為，“有必要進一步探討學生的素質差異，即進一步探討決定學生如何學習的各種過程。如果對此有所了解，可學性的標準將能夠更有效地得到貫徹”。教師組應研究針對不同年級的學生開發(fā)不同階段不同層次的國學讀物，使每個年級的學生都能充分理解并運用他們所習得的國學知識內涵，充分調動學生的學習主動性和積極性。

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