【摘 要】《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出課程改革的目標(biāo)之一是實(shí)行三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，為校本課程的發(fā)展提供了政策性的支持和幫助。本文以信陽市X小學(xué)國(guó)學(xué)教育校本課程為例，淺析為何在政策如此支持的情況下，各級(jí)學(xué)校開展校本課程為何依然流于形式。
　　【關(guān)鍵詞】小學(xué) 校本課程 案例
　　2011年國(guó)家教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（下簡(jiǎn)稱《綱要》）課程條例，《綱要》指出課程改革的具體目標(biāo)之一是“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”�！伴_發(fā)校本課程是新一輪課課程改革賦予學(xué)校的權(quán)利，同時(shí)也是學(xué)校對(duì)本校學(xué)生應(yīng)盡的責(zé)任”。本人分別訪談了信陽市小學(xué)、初中、高中的部分教師，發(fā)現(xiàn)對(duì)于信陽市公立初中和高中學(xué)校，校本課程的實(shí)施難度系數(shù)非常高，來自家長(zhǎng)、社會(huì)和學(xué)校本身升學(xué)率的壓力使得校本課程根本無從發(fā)展。而在信陽市的小學(xué)中，創(chuàng)辦于2011年的X小學(xué)的國(guó)學(xué)教育校本課程項(xiàng)目可謂是獨(dú)樹一幟響應(yīng)素質(zhì)教育主旋律。本人通過瀏覽學(xué)校官網(wǎng)、訪談部分教師完成對(duì)X小學(xué)國(guó)學(xué)教育校本課程的案例分析。
　　一、校本課程與國(guó)學(xué)的概念界定
　　1.本課程的含義和特點(diǎn)
　　所謂“校本課程”，是某一類學(xué)�；蚰骋患�(jí)學(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全體教師根據(jù)國(guó)家制定的教育目的，在分析本校外環(huán)境和內(nèi)環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程，它與國(guó)家課程和地方課程是相輔相成、相互補(bǔ)充的關(guān)系。如果說國(guó)家課程是一棵大樹的主干，反映著國(guó)家對(duì)不同地區(qū)、不同民族學(xué)生的普遍要求，那么校本課程就是繁茂的枝葉，能夠滿足不同地域、不同個(gè)性學(xué)生的具體需求。與國(guó)家課程相比，在校本課程的“校本性”—服務(wù)學(xué)校、依靠學(xué)校、根植于學(xué)校的特性具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，課程編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)呈“三位一體”的姿態(tài)，形成統(tǒng)一的三個(gè)階段，并由同一批學(xué)校教師負(fù)責(zé)承擔(dān)。著名的課程論專家斯基爾貝克（M·Stilbeck）指出：“設(shè)計(jì)課程的最佳場(chǎng)所在學(xué)生和老師相處的地方�！�
　　2.國(guó)學(xué)的含義和特點(diǎn)
　　從狹義上來說，“國(guó)學(xué)”是指以儒學(xué)為主體的中華傳統(tǒng)文化與學(xué)術(shù)；廣義上來說，“國(guó)學(xué)”是指先秦經(jīng)典以及以后諸學(xué)為根基的涵蓋兩漢經(jīng)學(xué)、魏晉玄學(xué)、隋唐佛學(xué)、宋明理學(xué)和同時(shí)期的漢賦、六朝駢文、唐宋詩詞、元曲與明清小說及歷代史學(xué)等一套特有而完整的文化學(xué)術(shù)體系。
　　二、X小學(xué)國(guó)學(xué)課程存在的問題
　　河南省信陽市X小學(xué)為響應(yīng)新課改國(guó)家三級(jí)課程管理的政策，開設(shè)一門國(guó)學(xué)必修課，固定每周一課時(shí)，專任教師，專用教材為學(xué)科語文教師組編著的《經(jīng)典閱讀》，全體學(xué)生必修。國(guó)學(xué)必修課以完成國(guó)學(xué)校本誦讀計(jì)劃為主體�！督�(jīng)典閱讀》書中收錄了包括四書五經(jīng)、唐詩宋詞等傳統(tǒng)國(guó)學(xué)經(jīng)典讀物，每個(gè)學(xué)生都需在教師的帶領(lǐng)下仔細(xì)研讀，并圍繞國(guó)學(xué)開展各種活動(dòng)，如：國(guó)學(xué)知識(shí)比賽、國(guó)學(xué)戲劇表演等。此科目不列入學(xué)生課程表，不成文的在每周一寫字課上學(xué)習(xí)，期末學(xué)校統(tǒng)一組織考評(píng)。但是隨著時(shí)間的發(fā)展以及家長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程科目的重視，X小學(xué)的校本課程——國(guó)學(xué)課程現(xiàn)在發(fā)展已流于形式，有些班級(jí)甚至已經(jīng)取消了這個(gè)課程的教育。以下結(jié)合案例分析X小學(xué)校本課程實(shí)施中的問題，并針對(duì)問題提出相應(yīng)的對(duì)策。
　　第一，課程編制欠缺層次。據(jù)調(diào)研，X小學(xué)校本課程只有一本讀物《經(jīng)典閱讀》，此書通用于各個(gè)年級(jí)，很明顯有違于教育的基本規(guī)律。雖然宏觀審視三級(jí)課程的建設(shè)過程是符合課程規(guī)范的，從學(xué)校的《國(guó)學(xué)課程綱要》來看，雖具備了充分的基礎(chǔ)性論證與計(jì)劃性，然而，通過對(duì)比國(guó)學(xué)校本課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的選擇，卻發(fā)現(xiàn)此課程缺乏層次性。進(jìn)一步深入課程實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)來看，從一年級(jí)至六年級(jí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容而沒有本質(zhì)上的、難度上的區(qū)別。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，每個(gè)年級(jí)的學(xué)生對(duì)于同一篇古文的理解程度有著天壤之別。X小學(xué)國(guó)學(xué)課程讀物包括四書五經(jīng)經(jīng)典片段解析、古詩詞欣賞，低年級(jí)的學(xué)生能否理解《易經(jīng)》、《中庸》等經(jīng)典中的原理有待考證。
　　第二，校本課程實(shí)施策略單一。校本課程實(shí)施是校本課程付諸實(shí)踐和走進(jìn)課堂的過程，它是校本課程開發(fā)過程中的重要階段也有學(xué)者把校本課程的實(shí)施與學(xué)校價(jià)值觀內(nèi)化于學(xué)生聯(lián)系在一起，表示校本課程實(shí)施是指一所學(xué)校把依據(jù)本校辦學(xué)理念和教育哲學(xué)思想開發(fā)的課程內(nèi)化為每個(gè)學(xué)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的過程。校本課程的實(shí)施是區(qū)別于傳統(tǒng)國(guó)家課程的教學(xué)的，其校本性決定了教與學(xué)的過程的創(chuàng)新性。校本課程實(shí)施過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性發(fā)展，教學(xué)中更加重視對(duì)話與交流，再次突出學(xué)生的主體作用、能動(dòng)作用和創(chuàng)造作用。而X學(xué)校的國(guó)學(xué)校本課程實(shí)施過程與一般學(xué)科課程并無異處，依然屬于以教師、教材和教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)體系，雖然學(xué)校積極響應(yīng)執(zhí)行關(guān)于三級(jí)課程管理的教育政策，實(shí)則并沒有領(lǐng)悟到校本課程關(guān)于多元化個(gè)性化的課程核心。
　　第三，評(píng)價(jià)機(jī)制不健全。X小學(xué)校本課程并沒有考試，只有教科室老師對(duì)每個(gè)班級(jí)個(gè)別學(xué)生抽查，并讓最優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)校展示臺(tái)上展示誦讀。此評(píng)價(jià)方式既不能評(píng)價(jià)國(guó)學(xué)課程優(yōu)質(zhì)與否，也不能評(píng)價(jià)教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為和體驗(yàn)學(xué)習(xí)國(guó)學(xué)應(yīng)遵循四重境界的節(jié)奏，四重境界即“誦讀、記憶、領(lǐng)悟、行動(dòng)”。誦讀只是第一步，最終目的是要內(nèi)化到學(xué)生日常的行動(dòng)中。所以單單靠誦讀作為此課程唯一的評(píng)價(jià)方式是有違課程的發(fā)展規(guī)律的，不利于激勵(lì)教師和學(xué)生對(duì)校本課程的參與熱情。
　　三、X小學(xué)國(guó)學(xué)課程實(shí)施對(duì)策
　　1.增強(qiáng)校本課程教材編制可行性
　　進(jìn)入學(xué)校的課程應(yīng)該有著對(duì)應(yīng)不同年齡、不同發(fā)展層次學(xué)生的課程目標(biāo)定位、內(nèi)容定位，包括難度、深度、廣度、效度等的層次的不同要求。這是導(dǎo)致X小學(xué)校本課程流于形式的一個(gè)重要原因。
　　教師是校本課程實(shí)施過程的直接參與者，校本課程發(fā)展的成功與否，教師是一個(gè)關(guān)鍵因素。校本課程實(shí)施主張?jiān)黾咏處煾鞣矫鏅?quán)力，強(qiáng)調(diào)教師角色由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，由執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展者、決定者、詮釋者以及行動(dòng)研究者。教師編制課程內(nèi)容時(shí)教師應(yīng)注意課程內(nèi)容是否有效、是否是重點(diǎn)內(nèi)容、是否能吸引學(xué)生的注意、是否能在現(xiàn)實(shí)中學(xué)以致用等因素。其中，可學(xué)性（Learnability）因素對(duì)于編制課程尤為重要�？尚行允俏鞣綄W(xué)者的提法，含有“適宜性”的意思，它要求校本課程開發(fā)者所選擇的內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生已有的知識(shí)水平有所關(guān)聯(lián)，而且應(yīng)選擇符合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的課程內(nèi)容，塔巴和惠勒（Wheeler）等人認(rèn)為，“有必要進(jìn)一步探討學(xué)生的素質(zhì)差異，即進(jìn)一步探討決定學(xué)生如何學(xué)習(xí)的各種過程。如果對(duì)此有所了解，可學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)將能夠更有效地得到貫徹”。教師組應(yīng)研究針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生開發(fā)不同階段不同層次的國(guó)學(xué)讀物，使每個(gè)年級(jí)的學(xué)生都能充分理解并運(yùn)用他們所習(xí)得的國(guó)學(xué)知識(shí)內(nèi)涵，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。

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