我們著力探索的是文學作為人文課程的學科個性，文學課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)力量和文學課程重構(gòu)的可能性與可行性，其意在于揭示文學課程理解的視角轉(zhuǎn)換，文學課程既有形態(tài)所積壓的問題，以及現(xiàn)代文學課程如何通過改造與重構(gòu)回到文學自身。毫無疑問，這種超越具體學科的課程視域與文學視域，將為基礎(chǔ)教育階段對于文學課程由混融走向獨立，從知識化體系走向生命化融通提供一條思索理路或?qū)嵺`路徑。
　　 一、呼喚有“我”：文學課程理解的生命取向
　　 討論文學課程，課程的界定無法繞開。然而，課程論所提供的課程闡釋從來就不曾一致過，這樣的概念遠未成為凝固的辭典定義。但這似乎并未妨礙人們對于“課程”一詞的頻繁使用。相對于教學過程而言，課程所指稱的是教學之內(nèi)容，以什么樣的體系化內(nèi)容來達成教育的目標，這是課程論所欲回答的問題。這個問題衍生出諸如課程標準如何確立，課程的內(nèi)容如何選擇、組織、評價等命題。
　　 在一般人的心目中，能成為教學內(nèi)容的，皆可稱之為“知識”。有時，課程與學科同義，而學科又由知識分化而來，由社會的專業(yè)化與學問的專門化而來。“知識”并不簡單地對應于“能力”而存在。根據(jù)分類與性質(zhì)的不同，人們對于知識的理解又存有不同的視點，如“科學知識”與“人文知識”有異；“工具知識”和“個人知識”相別；“陳述性知識”與“隱喻性知識”無法混同，等等。如此一來，我們對于課程理解的上一問，實則又涉及知識的界定與理解。
　　 在拉丁文里，課程之本意在于“跑馬道”。與“跑馬道”所對應的，顯然是那些預設(shè)的規(guī)則、體系、框架、路徑等種種規(guī)定性存在，這里所強調(diào)的是課程的規(guī)范性、約定性、組織性，似乎更契合課程的知識性特征。后現(xiàn)代課程論者提出，課程并不是只指那條“跑馬道”，而是指稱整個“跑”的過程。由“跑馬道”到“跑”，它所帶來的卻是課程論極為重大的理論變革�！芭堋钡恼n程隱喻，意味著課程不再是以預設(shè)性的固有知識體系排拒課程實施的主體性生成。課程即活動，即體驗，即經(jīng)歷的過程。課程理解在刷新自我的同時，也在刷新著人們對知識的理解。
　　 基于上述課程理論的基本視點，對文學課程的理解，既是對課程的深度把握，更是對文學的獨特理解。文學是人學，文學是人類對于世界、對于歷史、對于人生的生命傾訴、生命拯救、生命悲憫和生命超越。
　　 當“生命”成為文學理解的取向時，文學成為構(gòu)建課程的“知識”時，我們顯然無法將這樣的“知識”等同于諸如物理、化學、數(shù)學等自然科學知識，也無法將其等同于倫理學、社會學、政治學知識。作為“知識”的文學，它是生命的審美化存在，是人生體驗的沉淀與升華，是人類記憶的見證與喚醒，是人生美德與命運的展示與毀滅。
　　 即使是將文學理解為“過程”，也不可能僅僅將其理解為一種認識過程，邏輯與理性主導的思辨過程，一種由此及彼的推導與聯(lián)想，而是一種心靈體驗、心靈發(fā)現(xiàn)的建構(gòu)過程。
　　 生命的神奇就在于它不可替代的獨特，在于它不可逆轉(zhuǎn)的消逝，在于它由缺失走向豐盈的召喚。因此，文學的生命性，注定了文學課程理解對于主體性的強調(diào)，亦即對于“有我”的強調(diào)。王國維先生在《人間詞話》中對“有我之境”與“無我之境”作過區(qū)別，前者如歐陽修的“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”；后者如陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”。在詞境中，“無我”是勝于“有我”的。
　　 文學課程的“有我”也相對于“無我”而言。只是這里的“有我”與“無我”，所稱均迥異于王氏。此處之“有我”在于突出“我”的在場，即文學課程之建設(shè)者、學習者對于“自我”的看重，把“自我”視為文學進入的個性化起點、路徑與過程；通過高揚從“自我”出發(fā)的文學感受，以掙脫定勢性框架話語的拘束，從而去除定見與觀念的遮蔽，最大限度地回到文學形象本身，回到文本結(jié)構(gòu)、文本意象本身，以“我”的方式來理解和結(jié)構(gòu)文學課程。
　　 “我”即主體。文學課程理解對于“有我”的呼喚，必然帶來文學課程的解構(gòu)，帶來對既有文學課程結(jié)構(gòu)性問題的審視。
　　 二、只有“我們”：文學課程的結(jié)構(gòu)性問題
　　 文學課程，首先是“我”的課程。這個“我”，是指課程建構(gòu)者，亦指課程實施者，還指課程參與者。課程實施者與建構(gòu)者的兩重身份，統(tǒng)一于文學教師身上，不可分離；也在一定程度上統(tǒng)一于學生身上，同樣不可分離。從這個意義上說，“我”的課程，是指教師的課程，亦是指學生的課程。強調(diào)“我”的文學課程，等于強調(diào)“我”的生命體驗，強調(diào)生命與課程在本質(zhì)上的同構(gòu)性。
　　 如此凸顯“我”在文學課程中的主體地位，正緣于既有文學課程中“我們”對于“我”的吞并與淹沒。當下文學課程的結(jié)構(gòu)性問題的突出表現(xiàn)就在于只有“我們”。在這里，“我們”是指一個群體概念，一種集體性思維，一種求同后的共性，而不僅僅是一種人稱復數(shù)。
　　 以中國現(xiàn)代文學為例。自五四新文學取得實績，白話文學成為學校課程以來，它的課程結(jié)構(gòu)方式就一直被沿襲，代代相因。所謂現(xiàn)代文學課，所學者無非文學史與作家作品兩個板塊。文學史以編年順序展開，附著于宏大的歷史敘事之下，彌漫于文本之間、結(jié)構(gòu)于文本之中、沉積于文本之底的，都是遠遠大于“我”的“我們”的話語、情感與思維，甚至是“我們”的信仰與情懷。那些關(guān)于文學的“評價”都帶著“我們”的立場、情感態(tài)度和價值觀。
　　 我們看不到文學史家的個人思想，甚至是他的情感傾向，充斥于教材中的多為數(shù)十年不變的“公論”與套話。史家的個性不是被隱藏，而是被風化，形成一種無個性亦無棱角的“教材話語”，僵化而死板，觸不到文學的柔軟與溫情�！拔摇辈辉趫龅奈膶W史，千篇一律地沿著文學流派、思潮、作家、作品展開，文學作品的選擇與編排所稟承的標準無可避免地受制于統(tǒng)治集團的意識形態(tài)與思想立場，強大的政治話語幾乎成為文學的切膚之劍，“我”的傾向被當成有悖于學術(shù)規(guī)范的“感發(fā)與抒情”。
　　 去除“自我”而只有“我們”的文學課程，其實質(zhì)是取消了文學的生命性，背離了文學的人學內(nèi)蘊，必然導致文學課程的知識化傾向——這里的知識概念，尚不是隱喻性的人文知識，而是真理式的自然知識。這就從根本上消解了文學的生命魅力與個性魅力。
　　 只有“我們”的文學課程，走向的是整齊劃一的普泛性，忽略的是文學接受者的個性特征與期待。以現(xiàn)代文學課程為例，大學中文專業(yè)的學生、非中文專業(yè)的學生，以研究為取向的綜合性大學與以應用為指歸的應用性大學，其課程形態(tài)本應當是有所區(qū)別的，而實踐過程中，基本上還處于課程大一統(tǒng)的局面。課程的結(jié)構(gòu)同一局面顯然無法對接學生多元而異質(zhì)的學習訴求。
　　 更重要的問題還在于，文學課程作為“知識”的固化與僵化問題。文學史書寫的“去我化”結(jié)果是知識的模塊化與定型化，對于魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺的評價，或?qū)τ谏驈奈�、張愛玲、梁實秋、郁達夫的重新發(fā)現(xiàn)，都可能由納入固有的知識框架進而演變成分析框架與話語框架。對文學作品的解讀，同樣被“我們”習焉不察的思維框架鬮割掉文學的體驗。由思想、題材、主題至結(jié)構(gòu)、線索、手法等藝術(shù)特色，再至煉字修辭的語言修為，這種蘇化的文學作品分析模式，如此頑固地存在于我們的腦海，而很難找到新的話語來替代，這種分析范式幾乎不是一種工具性存在，而是一種本體性慣性，因為“我們”的約定而俗成。
　　 思想與藝術(shù)、歷史與時代，作家與文本，均被處理成為人文分離的二元框架。文學的理解，就這樣成為“我們”共同的理解，而那些來自于“我”的細切而獨到的文學體驗就犧牲在“我們”這套話語之下。

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