摘 要：體育課程改革對課程理論與教學的研究嚴重失調(diào)，體育課程理論膨脹而體育教學理論萎縮。體育課程理論的膨脹主要表現(xiàn)為泛化和時尚化，由此導致體育教學理論被邊緣化，在客觀上輕視或抑制了教學理論的發(fā)展。而歷時六年多的體育程改革中的主要問題則是教學問題，因此，當務之急是課程研究應明確邊界，著力于本土化的建設，而體育教學研究應大力尋求獨立發(fā)展的空間。
　　關(guān)鍵詞：體育課程 體育教學 膨脹 萎縮 問題 反思
　　
　　一、問題審視
　　體育課程論的繁榮——模特時裝。體育課程理論的繁榮本來是一件好事，但是近年來如火如荼的體育課程理論似乎并未真正解決實際問題，反而讓一線教師越來越糊涂。近年來體育課程理論的繁榮主要表現(xiàn)為課程術(shù)語的不斷翻新，國外體育課程時髦名詞紛至沓來；在如此繁榮的課程理論中面向本土實踐解決實際問題極為罕見。一線教師剛剛弄懂一個名詞，新的名詞又紛至沓來。課程論領(lǐng)域成了“亂哄哄你方唱罷我登場”的T臺秀，教學的田野成為國外課程理論的跑馬場。我們有些課程理論工作者熱衷于標新立異，引領(lǐng)新潮，很少顧及這些理論是否實用，是否可用，更無意于將理論本土化和操作化，將這些生吞活剝的舶來的理論推銷到教學現(xiàn)場，其結(jié)果可想而知。難怪有老師嘆道：“新的課程理論讓我們心儀神往，那是艷麗在模特身上的時裝�！�
　　體育教學的田野——不知道風往哪個方向吹。當前教學實踐的種種現(xiàn)象值得我們關(guān)注，徒有形式的熱熱鬧鬧，現(xiàn)代手段的時髦新潮，學生學習失序，教師指導乏力，課堂花樣越來越多，學生所得越來越少，部分條件的合作交往，沒有問題（假問題，無畏問題）的資助探究。這些教學實踐中出現(xiàn)的許多問題與課程理論的膨脹不無關(guān)系，脫離實際的教學源自脫離實際的課程理論的誘惑。教學是鮮活的，但又是相對規(guī)范的。當一種教學模式建構(gòu)并運用，它的過程和作用是長期的，一時難以改變。在教學的田野上，教師的教學如同農(nóng)民的播種；在課程天空里，課程的思潮如同五月的風雨。課程思潮是變動不居的，可以瞬息萬變的。如果完全不顧及課堂教學的相對穩(wěn)定性，師生對新的教學理論適應的情景性和過程性，今天“解釋學”明天“現(xiàn)象學”，今天“后結(jié)構(gòu)”明天“后現(xiàn)代”，今天“多元”明天“全納”，今天“建構(gòu)”明天“解構(gòu)”，即便是好的理論，不加分辨的全盤接受也必然會“消化不良”或營養(yǎng)失調(diào)。當我們引進了這些理論的時候，我們是否應該多問問：它到底有何用？如何用？有何用，要關(guān)注的是用它到底解決什么問題：如何用，涉及的是在什么情況下使用以及如何把它轉(zhuǎn)化為特定情景下教學操作。以“師生交往”、“小組合作”為例，當我們面對一個班級80、90名學生，學生要側(cè)身而作以盡可能的少占教室空間的時候，如何進行“師生交往”？如何開展“小組合作”？如果硬要把“小班教學”的“合作學習”搬用到超大班級的教學，肯定是得不償失的，甚至是很滑稽的。
　　二、癥結(jié)反思
　　經(jīng)過10年來的體育課程改革，長期以來陳舊、單一、繁難、僵化的課程的一大力的改造和重建，學校體育課程管理與建設發(fā)生了重大變化，師生在教學中的面貌為之更新。但是，我們必須看到，基礎(chǔ)教育的問題非常復雜，并非課程改革可以改變一切，事實上，在整個教育體系中，課程功能是有限的，功能無邊放大所追求的效果可能適得其反，況且，許多屬課程的問題也并非刻意僅從課程一維就可解決，而是需要綜合治理，當然并不排除從某一角度切入或著重解決某一問題的探討。
　　對體育課程改革過高的期望和期許，可能有它的時代背景和社會原因。改革開放之后國際體育課程改革思潮的大量涌入。10年來課程改革試驗已在并正在證明課程只是課程，而不是其他，更不是一切，它的力量是有限的，有時是非常脆弱的、無奈的。想用體育課程來解決一切，最后只能是不該做的做不了，該做的沒做好。當前，師生、家長面對課改與考試悖反的尷尬，恐怕不是單從課程著手可以解決的。
　　這里并不是說體育課程研究不重要，也不是說體育課程對體育教師無足輕重。引領(lǐng)體育教師提高課程意識，不僅可以促進教師的專業(yè)發(fā)展，而且可以增強教學改革的深度、效度和力度。這些觀念的確立并形成共識正是得益于這場大規(guī)模的課程改革。但是，如同文化基礎(chǔ)知識發(fā)展不能代替專業(yè)知識發(fā)展，體育課程主體性和體育課程意識的增強，不能代替教學能力的培養(yǎng)，課程論與教學論的關(guān)系即便像學校教育與課堂教育的關(guān)系那樣，前者可以包容后者，但是，學校教育的研究也不能代替課堂教學的研究，不僅如此，課堂教學研究必須由它獨立的發(fā)展的空間和領(lǐng)域。
　　本來，體育課程研究的深入會引導并帶動體育教學研究的深入，體育課程理論的發(fā)展會引導并帶動體育教學理論的發(fā)展，無疑是件大好事。但當前的問題是，不是研究的深入和理論的發(fā)展，而是概念的浮躁和泛濫。陳桂生先生一針見血的指出：“課程概念化是一種假象，是把課程理念的變化作為課程概念的變化所致。”證實課程概念的無邊界泛化，是課程成為飄蕩在教育領(lǐng)地的游魂，似乎到處都是“課程”，學校課程與學校教育幾乎是同義語，在學校教育中我們幾乎找不到還有什么不是課程。這種課程概念的泛化，實際上，不僅是對課程本身的消解，而且也是對教學的擠兌。在對課程與教學的關(guān)系的理解上，目前通行的觀念是，課程可以包含教學，或課程可以整合教學。當教學論被納入課程理論的時候，教學論便失去了自己的“問題域”、“問題焦點”和自我發(fā)展的空間與路徑，它給教學研究所帶來的缺失已在教學實踐中越來越明顯的反映出來。幾年來的體育課程改革，已讓我們走到必須面對體育教學問題的關(guān)口，如何成功渡過關(guān)口？當務之急是讓膨脹的課程縮水，讓萎縮的教學強身。
　　縱觀歷史，我認為體育教學既要有高遠的視界，更要有細微的體察。僅從體育課程的大系統(tǒng)中把體育教學作為一個部件來對待是有問題的，需要我們拿出來話大力氣專門研究，更何況僅從體育課程的系統(tǒng)重視回答不了的、解決不了體育教學中的諸多問題的。學科發(fā)展演化的歷史也告訴我們，學科的發(fā)展必然要經(jīng)歷一個分化、綜合到再分化、再綜合的自我否定自我超越的螺旋之路，而分化是學科成熟的標志，分化的學科才能獲得自足的縱深發(fā)展。
　　參考文獻：
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