一、回歸外語(yǔ)學(xué)科的背景
　　
　　二十多年來(lái)，我國(guó)的外語(yǔ)課程重目標(biāo)、重效率、重行為控制，指向于獲得知識(shí)與技能，著眼于控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、教師的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)了極強(qiáng)的“工具理性”，外語(yǔ)教學(xué)因此走上了偏離教育本質(zhì)的軌道。所幸的是外語(yǔ)教育家們理性地呼吁外語(yǔ)教學(xué)改革。2001年教育部出臺(tái)了《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，突出了英語(yǔ)學(xué)科的人文精神和英語(yǔ)課程的“文化意識(shí)”（cultural awareness），使英語(yǔ)課程開(kāi)始回歸學(xué)科本質(zhì)，回歸外語(yǔ)課程的兩個(gè)目的之一，即“文化意識(shí)”，培養(yǎng)學(xué)生“具備作為21世紀(jì)公民所應(yīng)有的基本英語(yǔ)素養(yǎng)。”近年來(lái)的爭(zhēng)論歸結(jié)到回歸外語(yǔ)學(xué)科，即：外語(yǔ)的人文精神。
　　回歸教育是指根據(jù)自然狀態(tài)、生活方式、人本發(fā)展的要求施以體現(xiàn)個(gè)性、社會(huì)性和生成性為特征的、靠攏式回歸的一種教育方式，是對(duì)異化了的、偏離本質(zhì)的教育進(jìn)行矯正，使其回歸到具有現(xiàn)代特征的教育本質(zhì)，探索教育本質(zhì)規(guī)律。我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)多年來(lái)受功利主義的驅(qū)使，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了實(shí)際應(yīng)用，已然偏離了外語(yǔ)教育的本質(zhì)規(guī)律。對(duì)回歸教育的研究是教育發(fā)展的呼喚，是學(xué)校發(fā)展的前提，是教師成長(zhǎng)的需要，更是學(xué)生成長(zhǎng)的根本。回歸教育的核心思想是“以人為本”和“和諧發(fā)展”。教育不是堆積知識(shí)、強(qiáng)化技能，而是要選擇完美的教育內(nèi)容使人的潛力最大限度地發(fā)掘出來(lái)并努力實(shí)現(xiàn)。因此，英語(yǔ)學(xué)科也必然回歸到英語(yǔ)學(xué)科的本質(zhì)。
　　
　　二、英語(yǔ)教師的專業(yè)化發(fā)展策略
　　
　　在回歸外語(yǔ)學(xué)科背景下，教師個(gè)人專業(yè)成熟程度與教學(xué)效能成正比。劉定一（2004）就“教師專業(yè)化發(fā)展”提出了九個(gè)命題，即教師是一個(gè)專業(yè)，是有專業(yè)追求的人，是終身學(xué)習(xí)不斷自我更新的人；專業(yè)化發(fā)展是教師不斷實(shí)驗(yàn)、批判、研究、反思，以提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)的過(guò)程。從美國(guó)學(xué)者費(fèi)朗斯·傅勒（F. Fuller）的教師發(fā)展四個(gè)成長(zhǎng)階段到美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)的伯林納（D.C.Berliner）的五階段理論，學(xué)者們給予了極大的關(guān)注，無(wú)論是卡茨（Katz,1972）的教師發(fā)展時(shí)期論，還是伯頓（P. Burden,1979）的教師發(fā)展三段論、費(fèi)斯特（R. Fessler,1985）的教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模式，還是司德菲（Steffy,1989）的教師生涯發(fā)展模式，抑或是格拉特霍恩（Glatthorn）的教師發(fā)展影響因素論、休伯曼（M. Huberman）的教師職業(yè)周期主題模式，甚至是斯騰伯格（Sternberg）的原型發(fā)展觀，他們都不同程度地認(rèn)同教師的職業(yè)應(yīng)該專業(yè)化發(fā)展。在國(guó)外教師專業(yè)知識(shí)的研究中，影響最大的是美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)主席舒爾曼（Lee S.Shulman）所建構(gòu)的教師專業(yè)知識(shí)的分析框架。舒爾曼認(rèn)為，當(dāng)代專業(yè)原則上至少有六個(gè)特點(diǎn)并對(duì)專業(yè)教育加以限定，這就是：服務(wù)的理念和職業(yè)道德；對(duì)學(xué)術(shù)與理論知識(shí)有充分的掌握；能在一定的專業(yè)范圍內(nèi)進(jìn)行熟練操作和實(shí)踐；運(yùn)用理論對(duì)實(shí)際情況作出判斷；從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；形成一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)與人員管理的專業(yè)團(tuán)體。對(duì)此，專業(yè)工作應(yīng)該具備的特征是：（1）運(yùn)用專門(mén)的知識(shí)與技能；（2）經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的培養(yǎng)與訓(xùn)練；（3）強(qiáng)調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)道德；（4）享有有效的專業(yè)自治；（5）形成堅(jiān)強(qiáng)的專業(yè)團(tuán)體組織；（6）需要不斷的學(xué)習(xí)進(jìn)修。
　　1.英語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)
　　其實(shí)，每個(gè)教師都想把自己的課程教得更好。英語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展就是指一個(gè)教師把自己要當(dāng)一個(gè)好教師的想法持續(xù)地思考、實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)踐中提升自己的整個(gè)觀念。在實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，教師希望獲得新的知識(shí)和教學(xué)技能，希望了解其他地方的教師在做什么，希望自己的教學(xué)能夠有所改變。因此，教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自教師本人。這種意識(shí)就是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的基本動(dòng)力；具備自我意識(shí)和自我觀察的能力是教師專業(yè)化發(fā)展的前提；“行動(dòng)研究”是教師將實(shí)踐與理論相聯(lián)系以實(shí)現(xiàn)理性發(fā)展的最好途徑，因?yàn)檠芯空呔褪墙處煴救�，研究的是如何解決自己某項(xiàng)課堂教學(xué)活動(dòng)中的難題，或是某項(xiàng)提高教學(xué)效果的途徑和方法。
　　從傳統(tǒng)的教師到現(xiàn)在的“能干型實(shí)踐者”、“研究型實(shí)踐者”和“反思型實(shí)踐者”，不同的專業(yè)化范式體現(xiàn)了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的不同要求。教育實(shí)踐能力、教育研究能力和教育反思能力是教師專業(yè)化發(fā)展中的三個(gè)重要目標(biāo)，這三方面能力的發(fā)展和提高是教師專業(yè)化水平的重要體現(xiàn)。斯坦福大學(xué)的舒爾曼以“教師知識(shí)”的研究為基礎(chǔ)，提出“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”作為教師“專業(yè)化”的核心理論，這些領(lǐng)域的知識(shí)是通過(guò)教師日常教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)造與反思的過(guò)程得以形成的，這奠定了教師的反思性計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思性評(píng)價(jià)的一切教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)。這樣，舒爾曼把教師“專業(yè)化”理解為這樣一種實(shí)質(zhì)性的過(guò)程，即教師“專業(yè)性”之具體體現(xiàn)的“教師知識(shí)”的形成——學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)識(shí)——教學(xué)的創(chuàng)造與反思，在教學(xué)過(guò)程中互為媒介的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。
　　2.英語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展策略
　　史密斯于1982在AACTE年會(huì)上提出了教師的核心知識(shí)基礎(chǔ)概念，舒爾曼等認(rèn)為，教師的學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是師范教育和教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)。
　　3.一體化培訓(xùn)發(fā)展策略
　　師資培養(yǎng)、培訓(xùn)的一體化概念以英國(guó)的詹姆斯·波特（James Porter）提出的“師資培養(yǎng)三段制”為標(biāo)志，發(fā)展至今已有30多年。詹姆斯·波特明確地把師范教育分成基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育和在職培訓(xùn)三個(gè)階段。英語(yǔ)教師一體化發(fā)展就是把這三個(gè)階段連貫為一體：在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)習(xí)英語(yǔ)基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能課程，以及基礎(chǔ)教育理論知識(shí)；在專業(yè)教育階段，用二年的時(shí)間進(jìn)行教師職業(yè)教育和訓(xùn)練。第一年以學(xué)習(xí)教育、教學(xué)、課程方面的理論知識(shí)為主，同時(shí)進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)；第二年以在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)教學(xué)為主，受實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師與學(xué)院指導(dǎo)教師的共同指導(dǎo)；在職培訓(xùn)階段，英語(yǔ)教師應(yīng)該每隔五六年就脫產(chǎn)外出進(jìn)修一段時(shí)間，并在整個(gè)教學(xué)工作期間都應(yīng)該堅(jiān)持自修，以擴(kuò)大知識(shí)面、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高英語(yǔ)教學(xué)能力，不斷加深對(duì)現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育技術(shù)的理解。
　　4.學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)發(fā)展策略
　　美國(guó)著名教育家舒爾曼認(rèn)為教師的知識(shí)基礎(chǔ)主要包括三大類：學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)和方法論知識(shí)、課程論知識(shí)。理查茲（Richards）也認(rèn)為有兩種不同類型的知識(shí)影響著教師對(duì)教學(xué)的理解及其教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，一種與學(xué)科知識(shí)、學(xué)科課程論和教學(xué)論知識(shí)有關(guān)，另一種則與教師本人對(duì)待教學(xué)的主觀態(tài)度有關(guān)。因此，英語(yǔ)教師的知識(shí)基礎(chǔ)由六個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成：①外語(yǔ)教學(xué)理論（包括行為主義、結(jié)構(gòu)主義、認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)心理學(xué)、現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)法理論）；②英語(yǔ)教學(xué)技能知識(shí)（課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇與設(shè)計(jì)，提問(wèn)策略、對(duì)學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的處理方式，教學(xué)反思、學(xué)生評(píng)價(jià)、現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用等）；③課堂交際能力（教師的性格和風(fēng)范、對(duì)聲音和語(yǔ)流速度的調(diào)控能力、與學(xué)生保持和諧關(guān)系的能力、流利地執(zhí)行言語(yǔ)行為或語(yǔ)言功能的能力）；④學(xué)科知識(shí)（語(yǔ)音學(xué)、句法學(xué)、英語(yǔ)語(yǔ)法、英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得理論、課程論、話語(yǔ)分析、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、TESOL研究、方法論和語(yǔ)言測(cè)試等）與英語(yǔ)語(yǔ)言技能（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯）；⑤背景知識(shí)（國(guó)家外語(yǔ)教育政策、《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》、學(xué)生個(gè)體差異、英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境及社會(huì)文化等因素的影響等）；⑥科研方法知識(shí)和行動(dòng)研究知識(shí)與技能。這六方面的知識(shí)建構(gòu)重點(diǎn)是職前教育階段，但職中的不斷更新和補(bǔ)充并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、更為理性地認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教學(xué)行為至關(guān)重要。

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