2001年7月，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一次明確使用“語(yǔ)文素養(yǎng)”一詞，并將“語(yǔ)文素養(yǎng)”作為語(yǔ)文課程改革的目標(biāo)與核心理念。目前，對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”這個(gè)提法的爭(zhēng)論褒貶不一。對(duì)此，筆者疑惑多多。本文從以下兩個(gè)方面，就“語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)涵，“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“語(yǔ)文知識(shí)”、“語(yǔ)文能力”的關(guān)系問(wèn)題談?wù)剛�(gè)人看法。
　　疑惑
　　
　　一、“語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)涵
　　
　　對(duì)于“語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)涵，一般認(rèn)為有三種觀點(diǎn)：
　　一種觀點(diǎn)主要從學(xué)理角度上講，“語(yǔ)文素養(yǎng)”可以理解為：“在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)識(shí)字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)，內(nèi)化優(yōu)秀的漢語(yǔ)言文化成果，最終在自己身上實(shí)現(xiàn)一種新的價(jià)值或達(dá)到新的水平。”[1]這種解釋涵蓋并超越了語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文能力，它指的是學(xué)生平時(shí)在語(yǔ)文方面的修養(yǎng)。
　　持這種觀點(diǎn)的主要是新課標(biāo)制定者和有關(guān)課程論專家。如教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》從宏觀上規(guī)定了 “語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)涵。該《解讀》認(rèn)為“基本的語(yǔ)文素養(yǎng)內(nèi)涵豐富，課程目標(biāo)應(yīng)該根據(jù)‘知識(shí)與能力’，‘過(guò)程與方法’，‘情感態(tài)度與價(jià)值觀’三個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)展開(kāi)。”“在這里是把三個(gè)維度作為語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)容加以申說(shuō)�！盵2]而巢宗祺則側(cè)重于從微觀方面解釋“語(yǔ)文素養(yǎng)”，他認(rèn)為“課程標(biāo)準(zhǔn)所提的‘語(yǔ)文素養(yǎng)’包括：字詞句篇的積累，語(yǔ)感，思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫字、閱讀、寫作和口語(yǔ)交際的能力，文化品位，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念。”[3]可見(jiàn)，巢先生對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的闡釋其實(shí)是“知識(shí)與能力”，“過(guò)程與方法”，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這三個(gè)維度內(nèi)容的具體化、細(xì)化。
　　另一種觀點(diǎn)則從實(shí)踐的角度上講，“語(yǔ)文素養(yǎng)”應(yīng)立足言語(yǔ)形式的語(yǔ)文課的根本、終極目標(biāo)，就是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行言語(yǔ)交往活動(dòng)（聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)）的能力。若認(rèn)為能力的概念太窄（這有一定道理），非要保留 “語(yǔ)文素養(yǎng)”這一提法，那么必須動(dòng)手術(shù)，切除非語(yǔ)文部分，只保留“字詞句篇的積累，語(yǔ)感”，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫字、閱讀、寫作和口語(yǔ)交際的能力”，還應(yīng)加上語(yǔ)文知識(shí)和技能，亦可加上熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字，但也就到此為止了。[4]也就是說(shuō)，“語(yǔ)文素養(yǎng)”必須立足于“語(yǔ)文教學(xué)”本身，而不是各科知識(shí)的大雜燴。反對(duì)用“泛語(yǔ)文”、“大語(yǔ)文”等寬泛的“語(yǔ)文素養(yǎng)”來(lái)消解語(yǔ)文知識(shí)的傳授、語(yǔ)文技能訓(xùn)練和語(yǔ)文能力的養(yǎng)成。這里提出應(yīng)從語(yǔ)文教學(xué)本身重新界定“語(yǔ)文素養(yǎng)”，從而把它由經(jīng)驗(yàn)性概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，又由科學(xué)概念轉(zhuǎn)變成應(yīng)用概念。同時(shí)，雷良啟提出用“交際能力”來(lái)重新界定“語(yǔ)文素養(yǎng)”。他認(rèn)為，“語(yǔ)文素養(yǎng)”最基本的要素是它的語(yǔ)言運(yùn)用能力(言語(yǔ)交往能力)，以之為核心必然連帶其非功用性的因素，以價(jià)值觀念、百科知識(shí)、思維能力和情感、態(tài)度等所謂非功用性因素為其底座和基礎(chǔ)，有機(jī)結(jié)合成人的語(yǔ)文素養(yǎng)。[5]
　　還有一些觀點(diǎn)介于兩者之間，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文核心素養(yǎng)和其他語(yǔ)文素養(yǎng)“有主有次”。有的論者認(rèn)為語(yǔ)文素養(yǎng)是以語(yǔ)文能力為核心的多種素養(yǎng)的總和。例如崔巒認(rèn)為，語(yǔ)文素養(yǎng)是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)，其要素包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。[6]還有的論者主張將“語(yǔ)文素養(yǎng)”分為“學(xué)科素養(yǎng)”與“基礎(chǔ)素養(yǎng)”兩部分，而且認(rèn)為語(yǔ)文“學(xué)科素養(yǎng)”是語(yǔ)文素養(yǎng)的顯性標(biāo)志，應(yīng)該突出強(qiáng)調(diào)。同時(shí)，不能回避、忽視基礎(chǔ)素養(yǎng)。例如，李山林認(rèn)為，語(yǔ)文“學(xué)科素養(yǎng)”是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特性的核心目標(biāo)；“基礎(chǔ)素養(yǎng)”是基礎(chǔ)教育各門學(xué)科共同承擔(dān)的部分。主張語(yǔ)文教學(xué)既要保持學(xué)科教育的獨(dú)特性，又要融入基礎(chǔ)教育的整體目標(biāo)之中，避免走向兩個(gè)極端，即過(guò)去的重“知識(shí)與能力”輕“人文態(tài)度”和現(xiàn)在的重“人文態(tài)度”輕“知識(shí)能力”。[7]
　　 “語(yǔ)文素養(yǎng)”內(nèi)涵的論爭(zhēng)的核心是實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)文素養(yǎng)”概念的科學(xué)化和目的化。通過(guò)對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)內(nèi)涵林林總總的觀點(diǎn)爭(zhēng)辯的陳述，對(duì)于關(guān)心語(yǔ)文基礎(chǔ)教育的同仁來(lái)說(shuō)，有關(guān)“語(yǔ)文素養(yǎng)”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)會(huì)更加全面、深刻。當(dāng)然，由于立場(chǎng)不同，角度不同，方法不同，側(cè)重點(diǎn)不同，人們對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的看法也就會(huì)大相徑庭了。但隨著時(shí)間的推移，“語(yǔ)文素養(yǎng)”這個(gè)提法無(wú)論是從課程論還是教學(xué)論甚至于教學(xué)實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，都會(huì)逐漸為越來(lái)越多的人所熟知。筆者認(rèn)為：雖然人們對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”這個(gè)詞本身的理解不同，分歧很大，但有一點(diǎn)大家是取得共識(shí)的，就是無(wú)論是課程論專家、還是語(yǔ)文教育家甚至一線語(yǔ)文教師都十分關(guān)注“如何提高學(xué)生的‘語(yǔ)文素養(yǎng)’（或者有人稱之為‘語(yǔ)文素質(zhì)’）？”[8]落腳于學(xué)生真正的語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。
　　
　　二、“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“語(yǔ)文知識(shí)”、“語(yǔ)文能力”的關(guān)系如何
　　
　　在“語(yǔ)文素養(yǎng)”（包括知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)）確定為語(yǔ)文課程的目標(biāo)和價(jià)值取向的情況下，人們對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“語(yǔ)文知識(shí)”、“語(yǔ)文能力”的關(guān)系又展開(kāi)論爭(zhēng)。這里主要存在兩種不同的觀點(diǎn)：
　　一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“語(yǔ)文素養(yǎng)”的提法淡化了“語(yǔ)文知識(shí)”、“語(yǔ)文能力”的培養(yǎng)。如方智范認(rèn)為“語(yǔ)文素養(yǎng)”的結(jié)構(gòu)框架是，縱向是情感態(tài)度和價(jià)值觀、過(guò)程和方法、知識(shí)和能力這三個(gè)維度，這是隱性的線索；橫向是識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)方面，這是顯性的呈現(xiàn)。三個(gè)維度相互交融、滲透，貫穿于具體的階段目標(biāo)中，共同培養(yǎng)學(xué)生基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。主張大大淡化對(duì)系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)傳授的要求。[9]柯孔標(biāo)認(rèn)為，“語(yǔ)文作為一門母語(yǔ)教育課程，既是一種交際工具，也是一扇認(rèn)識(shí)人類文明的窗戶。語(yǔ)文學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美的和諧發(fā)展上，起著非常重要的奠基作用。原先限于認(rèn)知領(lǐng)域的‘語(yǔ)文能力’已不能全面概括新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)和功能，因此，‘語(yǔ)文素養(yǎng)’的概念誕生了�！� [7]
　　另一種觀點(diǎn)，“語(yǔ)文素養(yǎng)”的提法應(yīng)是在強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文知識(shí)”、“語(yǔ)文能力”的基礎(chǔ)上的提升。蔣曉龍認(rèn)為，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)途徑的陳述表明“一是語(yǔ)文知識(shí)及傳統(tǒng)的字、詞、句、篇、語(yǔ)、邏、修、文在語(yǔ)文教學(xué)中并不重要，二是語(yǔ)文素養(yǎng)可以通過(guò)接觸閱讀材料來(lái)形成。這種有意淡化抑或不要語(yǔ)文知識(shí)的做法有失偏頗�！盵10]他說(shuō)“語(yǔ)文知識(shí)是形成語(yǔ)文素養(yǎng)的重要內(nèi)容。”“很難想象一個(gè)不懂得基本語(yǔ)法規(guī)則的人能準(zhǔn)確使用‘著一字而境界全出’的詞，一個(gè)不懂得比喻、排比等修辭手法的人會(huì)寫出縝密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈恼�，一個(gè)不了解文體知識(shí)的人或許會(huì)把‘申請(qǐng)’寫成‘報(bào)告’�！盵10]他認(rèn)為，“一個(gè)人能否具有較高的語(yǔ)文素養(yǎng)，與他了解掌握的語(yǔ)文知識(shí)多少是分不開(kāi)的�！盵10] 劉貞福也認(rèn)為，“在語(yǔ)文素養(yǎng)的三個(gè)維度中，知識(shí)和能力是基礎(chǔ)，是核心，是最重要的一個(gè)維度；同時(shí)它又是其他兩個(gè)維度發(fā)展的依托，其他兩個(gè)維度并不真正地、實(shí)際地體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)規(guī)定性，而是所有學(xué)科尤其是人文學(xué)科共同的追求目標(biāo)；舍棄或弱化知識(shí)和能力，去追求所謂‘全面’‘整體’，追求共同目標(biāo)，勢(shì)必導(dǎo)致淡化學(xué)科色彩、拆解學(xué)科內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，直接的現(xiàn)實(shí)是課本滲進(jìn)了過(guò)多的其他學(xué)科內(nèi)容而成為混合讀物，語(yǔ)文課不像是語(yǔ)文課。因此我們說(shuō)，新課標(biāo)未能理清語(yǔ)文素養(yǎng)中組成項(xiàng)目的關(guān)系和層次，未能正視知識(shí)和能力這一維度的重要性，不能不說(shuō)是它的又一個(gè)缺失�！盵2]
　　可見(jiàn)，在“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“語(yǔ)文知識(shí)”、“語(yǔ)文能力”的關(guān)系上，第一種觀點(diǎn)主張淡化語(yǔ)文教育過(guò)去強(qiáng)調(diào)“工具性”傾向，甚至于有點(diǎn)矯枉過(guò)正的趨勢(shì)，而應(yīng)該強(qiáng)化人文性，屬于激進(jìn)的改革派。第二種觀點(diǎn)主張?jiān)谥匾曊Z(yǔ)文的“工具性”（即雙基教育）的基礎(chǔ)上重視人文性，屬于溫和的改良派。目前，這種分歧仍然存在。

相關(guān)熱詞搜索：素養(yǎng) 出路 疑惑 語(yǔ)文