[摘 要]《中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計》課程評價的一級指標(biāo)為課程目標(biāo)的評價、課程內(nèi)容的評價、課程實施的評價。以對課程目標(biāo)的評價為例，提出構(gòu)建二級指標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)的思路，并提出了《中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計》課程評價的實施建議。
　　[關(guān)鍵詞]  師范生;中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計;課程評價
　　一、問題的提出
　　2018年1月20日中共中央國務(wù)院印發(fā)了《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)的改革意見》，提出“研究制定師范院校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和師范類專業(yè)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，重點建設(shè)一批師范教育基地，整體提升師范院校和師范專業(yè)辦學(xué)水平。”此后，教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》（教師[2018]13號），提出“經(jīng)過五年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范專業(yè)”“課程體系和教學(xué)內(nèi)容顯著更新”“教師教育質(zhì)量文化基本建立�！笨梢钥闯觯瑖�家前所未有地重視教師教育，重視教師隊伍建設(shè)，重視高等師范院校的師范生培養(yǎng)。
　　我國自2015年全面實行的國家統(tǒng)一教師資格證考試制度，不但可以進(jìn)一步選拔優(yōu)秀的師范生成為教師，而且是教師教育質(zhì)量的核心保障，更是對高等師范院校教師教育質(zhì)量新的挑戰(zhàn)。為了保障高等師范院校教師教育質(zhì)量，教師教育課程顯得尤為重要。在我國現(xiàn)行《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確建議了設(shè)置《中學(xué)學(xué)科教學(xué)設(shè)計》課程，因此在化學(xué)師范生培養(yǎng)中，《中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計》是其核心課程，承載了國家教師資格證考試中的化學(xué)教學(xué)設(shè)計能力、化學(xué)教學(xué)實施能力和化學(xué)教學(xué)評價能力的培養(yǎng)，同時也承載了教師資格證考試的這三方面知識內(nèi)容。由此可見，《中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計》既是化學(xué)師范生的主干課程，同時又對師范生國家教師資格證考試有很大的意義。要保障這門課的質(zhì)量，就要優(yōu)化這門課程的評價。
　　《中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計》課程應(yīng)如何評價，評價的標(biāo)準(zhǔn)是什么，選擇何種方法進(jìn)行課程評價，是本文要研究的內(nèi)容。
　　二、已有的研究分析
　　1.課程評價價值取向的已有研究
　　課程評價的價值取向是指課程評價所體現(xiàn)的特定的價值觀，李雁冰[1]將課程評價的價值取向歸納為：目標(biāo)取向、過程取向、主體取向。施良方[2]將課程評價的價值取向歸納為科學(xué)主義取向與人為主義取向、內(nèi)部評價與結(jié)果評價、形成性評價與總結(jié)性評價。分析以上觀點，雖然不同的研究者對課程評價的價值取向表述方式不同，不同的課程評價價值取向也都有其優(yōu)點和不足之處，其中主體取向與人文主義取向都關(guān)注評價者與情境的交互作用，強調(diào)定性地收集資料，不足之處是反對量的評價方法�？梢钥闯稣n程評價價值取向不是簡單技術(shù)性的收集和處理數(shù)據(jù)，也不是對現(xiàn)象的客觀描述，既應(yīng)該包含量的評價，也應(yīng)該包含質(zhì)的評價，既對課程內(nèi)容的各個要素進(jìn)行評價，也應(yīng)該對課程的實施效果進(jìn)行評價。
　　2.課程評價指標(biāo)構(gòu)建的已有研究
　　王敬群，王青華，馬驥[3]基于CIPP評價模式與德爾菲專家咨詢法，將課程評價的一級指標(biāo)確立為背景評價、教師評價、教材評價、過程評價與成效評價。同時確立了二級指標(biāo)，例如對教師的評價二級指標(biāo)為教師資格、教學(xué)水平、心理健康狀態(tài)、教學(xué)態(tài)度，并進(jìn)行了評價指標(biāo)的權(quán)重。
　　鮑仲輔，曾德江[4]將課程評價的三個階段確立為一級指標(biāo)，即課程開發(fā)階段，課程實施階段，課程總結(jié)階段。再根據(jù)每個階段中主要的工作流程確立二級指標(biāo)，例如，對課程實施階段評價的二級指標(biāo)為課程教學(xué)設(shè)計、教學(xué)手段應(yīng)用、課程基本資源建設(shè)、拓展資源建設(shè)、課程教學(xué)效果，并用層次分析法進(jìn)行評價指標(biāo)的權(quán)重。
　　孫乃謙[5]分析了國內(nèi)外職業(yè)院校課程評價體系的先進(jìn)經(jīng)驗，認(rèn)為課程評價需從課程方案、教學(xué)、學(xué)生成長三個方面進(jìn)行，再根據(jù)職業(yè)活動項目化需求將對課程方案的評價細(xì)化為對課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的評價;對教學(xué)的評價包含對課堂教學(xué)、技能教學(xué)、教師創(chuàng)新精神的評價;對學(xué)生成長的評價包含對學(xué)業(yè)、對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的評價。
　　綜上所述，在確立課程評價指標(biāo)體系的過程中，不同研究人員所采用的課程評價指標(biāo)確立角度不同，內(nèi)容也有所差別，但其共同點都離不開對課程理論的分析與研究。
　　3.課程評價的已有研究方法
　　麥考密克和詹姆斯（McCormick&James，1989）根據(jù)課程的不同組成，把被評課程分為可觀察的課程，課程成果，意圖課程，以及課程背景四種成分，其中不同的課程成分在資料收集和分析技巧部分強調(diào)的技巧和重點不同[6]。如可觀察的課程側(cè)重直接觀察、間接觀察和非結(jié)構(gòu)式觀察;課程成果采用書寫檢測、設(shè)計作業(yè)與問卷、訪談，緊密觀察等質(zhì)性取向的相結(jié)合的方法;意圖課程的側(cè)重點在課程規(guī)劃和課程材料的分析上;課程背景側(cè)重對學(xué)習(xí)環(huán)境的了解，即對學(xué)校環(huán)境、師生關(guān)系的分析。
　　馬什和威利斯（Marsh&Wills）[7]則根據(jù)被評內(nèi)容的不同性質(zhì)，歸類整理出各自適用的不同的評價技術(shù)和方法。如在可用于獲得學(xué)生成就資料的技術(shù)和方法上，在非正式地觀察和記錄學(xué)生的行為時，采用敘述性記錄，個案歷史，考查一覽表，教師用等級量表以及非干擾性技術(shù)等課程評價方法;在非正式地收集來自學(xué)生的信息時，采用興趣調(diào)查表、學(xué)生用等級量表、問卷、訪談、社會測量圖示等課程評價方法;在對學(xué)生作品做樣本分析時，采用個人和小組計劃、課堂筆記內(nèi)容分析、學(xué)校日記和階段記錄等課程評價方法;在對學(xué)生測驗時，采用客觀性測驗、標(biāo)準(zhǔn)化測驗、論文測驗、語義分化、態(tài)度測量、模擬和角色扮演等課程評價方法。
　　在獲得師生交互作用資料的技術(shù)和方法上，在進(jìn)行非正式的觀察和記錄師生交互作用時，采用錄音和錄像、觀察、非干擾性技術(shù)、同時觀察等課程評價方法;在非正式地收集來自學(xué)生的信息時，采用訪談、問卷、等級量表、小組討論等課程評價方法。
　　以上課程評價技術(shù)與方法對《中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計》課程實施的評價階段有指導(dǎo)作用。
　　三、《中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計》課程評價體系的建構(gòu)

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