摘 要：課程質量是影響高校教育教學質量持續(xù)提升的首要因素。本文在以學為中心的教學范式下，探討了“一框架、兩體系、三支撐”課程質量持續(xù)提升機制。本文認為，在課程質量保障、教學改革創(chuàng)新、教師能力發(fā)展與學生學習支持四個方面形成合力，是提升課程教學質量最關鍵因素。
　　關鍵詞：高等教育；質量保障；以學為中心；課程質量；持續(xù)提升
　　課程質量是決定高校教育教學質量的首要因素，所有高等教育改革理念和思想，最終都要落實到課程建設中并通過課程的實施來實現(xiàn)[1]。目前，高校已開始從“教”的范式向“學”的范式轉變[2，3]。Huba和Freed指出，教育質量觀念和評價要從以教為中心轉向以學為中心，才能實現(xiàn)卓越的教育[4]。已有經驗表明，外部因素如教育資源的投入、外部問責和評估等，并不能必然地提升教育質量，高等教育內部教學質量促進才是解決問題的根本途
　　徑[5，6]。
　　要有效提升課程教學質量，高校教學管理者應關注如下四個問題：高校課程應該教什么，高校課程應該如何教，高校課程應該如何評，高校課程應該如何改。顯然，只有解決好上述四個問題，才能保證高校課程質量不斷提升，從而滿足社會和經濟發(fā)展的需要。近年來，西南交通大學突出“以學生學習與發(fā)展為中心”的教育理念，深刻思考“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一歷史命題，全面貫徹高�！傲⒌聵淙恕备�本任務，立足中國與學校實際，形成了以“學”為中心的“一框架、兩體系、三支撐”課程質量持續(xù)提升機制。
　　一、以“學”為中心課程質量標準框架
　　L.迪·芬克提出以學為中心的綜合性課程設計方法：依據反向設計原則，從學生學習成果出發(fā)，確定教學目標，組織教學內容，選取教學策略，開展評價與反饋，關注課程中關鍵因素之間的互動關系，從而導向以學為中心的教學[7]。參考此教學設計方法，結合高質量課程的共性特征，我們建立了一個課程質量標準框架，包含教學目標、教學內容、教學策略、考核反饋、學習支持、學習成果六大質量要素，以及每項質量要素對應的質量準則。該框架首先根據課程預期學習成果確定教學目標，隨后根據教學目標設計教學內容、教學策略、考核反饋和學習支持等要素來支持教學目標的達成，最后通過學習成果來評價教學目標達成度。以此課程質量標準框架為基礎，不同類型的課程均可以映射到各質量要素上，再結合其課程特點生成相應的課程標準。
　　以學為中心課程質量標準框架主要具有如下特點：
　　一是普適性。該框架包含了決定課程質量的基本要素及其相互關系，因而可以用于定義不同類型課程的質量標準。依托于該框架，學校建立了基礎類、混合式教學等六類課程通用質量標準。
　　二是閉環(huán)。該框架從教學目標開始，到學習成果結束，構成閉環(huán)。學校課程標準中明確提出：“課程對學生學習成果有明確地評價方法，且這些學習成果與教學目標相對應�！�
　　三是綜合性。該框架強調通過教學策略將講解、討論、體驗等課內學習活動與閱讀、寫作、在線學習等課外學習活動有效結合。特別是在學校課程質量通用標準里面明確：“課程應該通過課程設計與考核，保證學生課內外學習時間在1：1到1：2之間” 。
　　四是平衡性。在慕課、混合式教學等創(chuàng)新不斷涌現(xiàn)，特別是從“教”為中心向以“學”為中心轉變過程中，為了確保教學質量，我們往往需要在創(chuàng)新教學模式與嚴格管理間取得平衡。及時評價和反饋對于有效教學至關重要，但如果對平時考核不能建立底線，很可能會造成課程考核流于形式，教學質量下降。為此，學校發(fā)布了課程成績評定指導意見。例如，對于在線學習規(guī)定其考核權重總體不超過10%，并說明控制權重的原因是無法保證在線學習是由學生本人完成。
　　二、課程質量評價體系與教學創(chuàng)新體系
　　課程質量評價體系是幫助教師找到課程教學中存在的問題，而教學創(chuàng)新體系則是為教師們解決問題提供有效途徑，因此二者分別構成質量提升的推動力與牽引力。
　　1.構建五個域、三維度課程質量評價體系
　　基于質量框架中的質量要素，我們設定了課程質量五個評估域：教學目標與學習成果、教學內容與教學策略、課堂教學行為與課堂表現(xiàn)、課程考核與成績評定、教學資源與學習支持。將教學目標與學習成果放入同一個域，形成閉環(huán)；設置教學內容與教學策略域，突出二者之間相互依存的關系。此外，設置“課堂教學行為與教學表現(xiàn)”評估域，關注教師課堂教學對學生學習的影響。
　　依據課程質量框架，我們構建了專家評估、學生學習體驗調查、教學狀態(tài)常態(tài)監(jiān)控三維度課程質量評價方法體系。通過課程評價，引導教師和專家更關注質量要素，真正開展以“學”為中心的教學與評估。其中，“專家評估”包含上述五個評估域，依據質量準則設置評估指標，評估從“聽課為主”轉為通過審查大綱、教師學生訪談、觀摩教學、審閱學習成果等方式收集信息�！皩W生課程學習體驗調查”基于以“學”為中心學習理論，將傳統(tǒng)學生評價教師變?yōu)閷W生評價自己在課程中的收獲體會，重點關注學生對個人學習成果與體驗的感受�！敖虒W狀態(tài)常態(tài)監(jiān)控”包括課程執(zhí)行大綱評估、課堂狀態(tài)觀測、教師教學體驗調查、在線學習數(shù)據、課程成績分析等模塊，實現(xiàn)常態(tài)化的課程質量數(shù)據采集、分析與處理，調整和改進教學，確保教學質量。
　　2.構建基于行動研究的課程教學創(chuàng)新體系
　　近年來，我們在推動學校教學改革的過程中遇到的主要問題是：作為工科為主的高校，高等教育學科與研究不足，大部分教師尤其是工科教師受限于自身經歷，既對新的教學理念、教學方法不敏感，也欠缺提升教學質量所必需的教學學術能力，往往對教學中遇到問題束手無策。因此，盡管多數(shù)教師有提高教學質量的渴望，但其教學改革往往由于缺乏理論與研究的支撐而收效甚微。為了解決上述瓶頸問題，我們基于行動研究的基本方法，建立了“問題驅動—合作研究—多方協(xié)作—校本成果”四位一體的課程教學創(chuàng)新體系框架。
　�。�1）以問題為中心的驅動機制。以問題為中心是行動研究的基本出發(fā)點。學校建立了多元化的問題收集途徑：指南征集、本科教學工作委員會（以下簡稱“教工委”）調研、教學質量保障工作委員會（以下簡稱“質工委”）評估、各類研討答辯會、學生信息員等。然而，盡管教師、學生、教學管理人員都能夠感知到教學中存在的諸多問題，簡單的問題收集尚不能形成有效驅動，為了能夠將教研導向有效并進一步形成可推廣成果，提煉出共性問題至關重要。

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