摘 要：課程質(zhì)量是影響高校教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升的首要因素。本文在以學(xué)為中心的教學(xué)范式下，探討了“一框架、兩體系、三支撐”課程質(zhì)量持續(xù)提升機(jī)制。本文認(rèn)為，在課程質(zhì)量保障、教學(xué)改革創(chuàng)新、教師能力發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)支持四個(gè)方面形成合力，是提升課程教學(xué)質(zhì)量最關(guān)鍵因素。
　　關(guān)鍵詞：高等教育；質(zhì)量保障；以學(xué)為中心；課程質(zhì)量；持續(xù)提升
　　課程質(zhì)量是決定高校教育教學(xué)質(zhì)量的首要因素，所有高等教育改革理念和思想，最終都要落實(shí)到課程建設(shè)中并通過課程的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)[1]。目前，高校已開始從“教”的范式向“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)變[2，3]。Huba和Freed指出，教育質(zhì)量觀念和評(píng)價(jià)要從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，才能實(shí)現(xiàn)卓越的教育[4]。已有經(jīng)驗(yàn)表明，外部因素如教育資源的投入、外部問責(zé)和評(píng)估等，并不能必然地提升教育質(zhì)量，高等教育內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)才是解決問題的根本途
　　徑[5，6]。
　　要有效提升課程教學(xué)質(zhì)量，高校教學(xué)管理者應(yīng)關(guān)注如下四個(gè)問題：高校課程應(yīng)該教什么，高校課程應(yīng)該如何教，高校課程應(yīng)該如何評(píng)，高校課程應(yīng)該如何改。顯然，只有解決好上述四個(gè)問題，才能保證高校課程質(zhì)量不斷提升，從而滿足社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。近年來，西南交通大學(xué)突出“以學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心”的教育理念，深刻思考“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一歷史命題，全面貫徹高校“立德樹人”根本任務(wù)，立足中國與學(xué)校實(shí)際，形成了以“學(xué)”為中心的“一框架、兩體系、三支撐”課程質(zhì)量持續(xù)提升機(jī)制。
　　一、以“學(xué)”為中心課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架
　　L.迪·芬克提出以學(xué)為中心的綜合性課程設(shè)計(jì)方法：依據(jù)反向設(shè)計(jì)原則，從學(xué)生學(xué)習(xí)成果出發(fā)，確定教學(xué)目標(biāo)，組織教學(xué)內(nèi)容，選取教學(xué)策略，開展評(píng)價(jià)與反饋，關(guān)注課程中關(guān)鍵因素之間的互動(dòng)關(guān)系，從而導(dǎo)向以學(xué)為中心的教學(xué)[7]。參考此教學(xué)設(shè)計(jì)方法，結(jié)合高質(zhì)量課程的共性特征，我們建立了一個(gè)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架，包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、考核反饋、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)成果六大質(zhì)量要素，以及每項(xiàng)質(zhì)量要素對(duì)應(yīng)的質(zhì)量準(zhǔn)則。該框架首先根據(jù)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果確定教學(xué)目標(biāo)，隨后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、考核反饋和學(xué)習(xí)支持等要素來支持教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，最后通過學(xué)習(xí)成果來評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度。以此課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架為基礎(chǔ)，不同類型的課程均可以映射到各質(zhì)量要素上，再結(jié)合其課程特點(diǎn)生成相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)。
　　以學(xué)為中心課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架主要具有如下特點(diǎn)：
　　一是普適性。該框架包含了決定課程質(zhì)量的基本要素及其相互關(guān)系，因而可以用于定義不同類型課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。依托于該框架，學(xué)校建立了基礎(chǔ)類、混合式教學(xué)等六類課程通用質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。
　　二是閉環(huán)。該框架從教學(xué)目標(biāo)開始，到學(xué)習(xí)成果結(jié)束，構(gòu)成閉環(huán)。學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出：“課程對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果有明確地評(píng)價(jià)方法，且這些學(xué)習(xí)成果與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)。”
　　三是綜合性。該框架強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)策略將講解、討論、體驗(yàn)等課內(nèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)與閱讀、寫作、在線學(xué)習(xí)等課外學(xué)習(xí)活動(dòng)有效結(jié)合。特別是在學(xué)校課程質(zhì)量通用標(biāo)準(zhǔn)里面明確：“課程應(yīng)該通過課程設(shè)計(jì)與考核，保證學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)時(shí)間在1：1到1：2之間” 。
　　四是平衡性。在慕課、混合式教學(xué)等創(chuàng)新不斷涌現(xiàn)，特別是從“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變過程中，為了確保教學(xué)質(zhì)量，我們往往需要在創(chuàng)新教學(xué)模式與嚴(yán)格管理間取得平衡。及時(shí)評(píng)價(jià)和反饋對(duì)于有效教學(xué)至關(guān)重要，但如果對(duì)平時(shí)考核不能建立底線，很可能會(huì)造成課程考核流于形式，教學(xué)質(zhì)量下降。為此，學(xué)校發(fā)布了課程成績(jī)?cè)u(píng)定指導(dǎo)意見。例如，對(duì)于在線學(xué)習(xí)規(guī)定其考核權(quán)重總體不超過10%，并說明控制權(quán)重的原因是無法保證在線學(xué)習(xí)是由學(xué)生本人完成。
　　二、課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系與教學(xué)創(chuàng)新體系
　　課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是幫助教師找到課程教學(xué)中存在的問題，而教學(xué)創(chuàng)新體系則是為教師們解決問題提供有效途徑，因此二者分別構(gòu)成質(zhì)量提升的推動(dòng)力與牽引力。
　　1.構(gòu)建五個(gè)域、三維度課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系
　　基于質(zhì)量框架中的質(zhì)量要素，我們?cè)O(shè)定了課程質(zhì)量五個(gè)評(píng)估域：教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略、課堂教學(xué)行為與課堂表現(xiàn)、課程考核與成績(jī)?cè)u(píng)定、教學(xué)資源與學(xué)習(xí)支持。將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果放入同一個(gè)域，形成閉環(huán)；設(shè)置教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略域，突出二者之間相互依存的關(guān)系。此外，設(shè)置“課堂教學(xué)行為與教學(xué)表現(xiàn)”評(píng)估域，關(guān)注教師課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。
　　依據(jù)課程質(zhì)量框架，我們構(gòu)建了專家評(píng)估、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查、教學(xué)狀態(tài)常態(tài)監(jiān)控三維度課程質(zhì)量評(píng)價(jià)方法體系。通過課程評(píng)價(jià)，引導(dǎo)教師和專家更關(guān)注質(zhì)量要素，真正開展以“學(xué)”為中心的教學(xué)與評(píng)估。其中，“專家評(píng)估”包含上述五個(gè)評(píng)估域，依據(jù)質(zhì)量準(zhǔn)則設(shè)置評(píng)估指標(biāo)，評(píng)估從“聽課為主”轉(zhuǎn)為通過審查大綱、教師學(xué)生訪談、觀摩教學(xué)、審閱學(xué)習(xí)成果等方式收集信息�！皩W(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查”基于以“學(xué)”為中心學(xué)習(xí)理論，將傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)教師變?yōu)閷W(xué)生評(píng)價(jià)自己在課程中的收獲體會(huì)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)成果與體驗(yàn)的感受�！敖虒W(xué)狀態(tài)常態(tài)監(jiān)控”包括課程執(zhí)行大綱評(píng)估、課堂狀態(tài)觀測(cè)、教師教學(xué)體驗(yàn)調(diào)查、在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、課程成績(jī)分析等模塊，實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的課程質(zhì)量數(shù)據(jù)采集、分析與處理，調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)，確保教學(xué)質(zhì)量。
　　2.構(gòu)建基于行動(dòng)研究的課程教學(xué)創(chuàng)新體系
　　近年來，我們?cè)谕苿?dòng)學(xué)校教學(xué)改革的過程中遇到的主要問題是：作為工科為主的高校，高等教育學(xué)科與研究不足，大部分教師尤其是工科教師受限于自身經(jīng)歷，既對(duì)新的教學(xué)理念、教學(xué)方法不敏感，也欠缺提升教學(xué)質(zhì)量所必需的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，往往對(duì)教學(xué)中遇到問題束手無策。因此，盡管多數(shù)教師有提高教學(xué)質(zhì)量的渴望，但其教學(xué)改革往往由于缺乏理論與研究的支撐而收效甚微。為了解決上述瓶頸問題，我們基于行動(dòng)研究的基本方法，建立了“問題驅(qū)動(dòng)—合作研究—多方協(xié)作—校本成果”四位一體的課程教學(xué)創(chuàng)新體系框架。
　�。�1）以問題為中心的驅(qū)動(dòng)機(jī)制。以問題為中心是行動(dòng)研究的基本出發(fā)點(diǎn)。學(xué)校建立了多元化的問題收集途徑：指南征集、本科教學(xué)工作委員會(huì)（以下簡(jiǎn)稱“教工委”）調(diào)研、教學(xué)質(zhì)量保障工作委員會(huì)（以下簡(jiǎn)稱“質(zhì)工委”）評(píng)估、各類研討答辯會(huì)、學(xué)生信息員等。然而，盡管教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員都能夠感知到教學(xué)中存在的諸多問題，簡(jiǎn)單的問題收集尚不能形成有效驅(qū)動(dòng)，為了能夠?qū)⒔萄袑?dǎo)向有效并進(jìn)一步形成可推廣成果，提煉出共性問題至關(guān)重要。

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