關(guān)鍵詞： 教育學(xué)研究；主體迷失；價值觀；方法論
　　摘 要： 世紀(jì)之交，中國教育學(xué)研究進(jìn)入歷史新時期。教育學(xué)研究表面熱鬧甚至繁榮背后，主體迷失現(xiàn)象同時開始暴露：教育學(xué)常常成為其它學(xué)科的“領(lǐng)地”，當(dāng)代中國教育研究者常常“不在場”。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因復(fù)雜，既有源于西方學(xué)術(shù)話語強勢地位的外因，也有源于教育學(xué)科獨特性萎縮的內(nèi)因。走出研究主體迷失的泥潭，需要當(dāng)代教育學(xué)人的主體自覺，有賴于教育學(xué)科價值觀和方法論的更新。
　　中圖分類號： G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 10012435（2015）06070107
　　從表面上看，中國的教育學(xué)研究從來沒有像當(dāng)今這樣繁榮過：層出不窮、遍地林立、不斷升級的教研組織，源源不斷、數(shù)量眾多的教研人員，連篇累牘、目不暇接的教研論著……諸如此類的現(xiàn)象表明，30多年來，由于科教興國戰(zhàn)略的實施，教育學(xué)盡管不能稱為“顯學(xué)”，還是有了前所未有的社會需求，取得了相當(dāng)可觀的研究成果。蓬勃發(fā)展的國家教育事業(yè)和積極進(jìn)取的教育實踐創(chuàng)新需要并呼喚著教育學(xué)知識的服務(wù)指導(dǎo)，廣大教育學(xué)人以實際行動特別是學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)對此作出了積極回應(yīng)，這是令人欣慰的。但是，透過教育學(xué)表面繁榮，我們也看到了潛在的一些不足甚至于危機，其中之一就是研究主體的迷失。“主體的迷失必然導(dǎo)致主體的價值觀的錯位乃至顛倒，從而使主體像浮萍似地漂浮在各種不同的見解之中�！盵1]“主體迷失”成為當(dāng)代中國教育學(xué)“貧困”的重要癥結(jié)。由于主體迷失現(xiàn)象的肆虐，中國教育學(xué)的繁榮存在很大的泡沫成分，表現(xiàn)在理論與實踐的關(guān)系上，則是削弱了教育理論的現(xiàn)實解釋力和實踐指導(dǎo)力。
　　教育學(xué)是一門“典型的人文社會科學(xué)”[2]。以宏觀教育現(xiàn)象及其規(guī)律為總體研究對象、以微觀教育活動及其問題為主要研究焦點的教育學(xué)，兼具事實性學(xué)科與規(guī)范性學(xué)科、社會科學(xué)和人文科學(xué)的雙重屬性。這種雙重屬性直接體現(xiàn)在其研究方法及研究過程中的事實判斷與價值判斷并存、價值無涉與價值關(guān)聯(lián)共有，根本上則源自于作為其研究對象的教育本身的實踐性和綜合性。正是中國教育本身現(xiàn)實綜合性這一特點，要求當(dāng)代中國背景下的教育學(xué)研究，不能不回應(yīng)當(dāng)代中國教育的現(xiàn)實需要。研究主體的迷失，關(guān)涉誰在研究、為誰研究、為什么研究和如何研究等重要問題。要找回迷失的教育學(xué)主體，祛除教育學(xué)界的群體心理焦慮，既有賴于教育學(xué)人的價值自覺，也意味著教育學(xué)研究的方法論超越。本文首先描述現(xiàn)象的表征，然后分析問題的致因，進(jìn)而探索實踐的出路。
　　一、研究主體迷失現(xiàn)象及其主要表現(xiàn)
　　主體就是從事著社會實踐活動的人。作為一個哲學(xué)命題，“主體問題”本不是個需要教育學(xué)研究爭論的問題，因為任何活動只要有主體存在的可能，主體就是自然顯見的。因此，所謂“主體迷失”，不是說某種活動沒有主體，不是人的活動，而是指這種活動的主體缺乏自覺，迷失了自我，或者說是一種“主體對于自己應(yīng)有的、客觀的立場的誤解和錯失”[3]64。相應(yīng)地，教育學(xué)研究中所謂的主體迷失，指的是研究主體在教育研究中的誤解、錯失和缺位。盡管在誰是中國教育學(xué)研究中的主體這個問題上可能存在著不同回答，但其指向應(yīng)當(dāng)是明確的：當(dāng)代中國的教育學(xué)研究必須立足于當(dāng)代中國教育實踐、并為了當(dāng)代中國教育實踐，必須嚴(yán)肅回應(yīng)當(dāng)代中國社會廣大人民群眾的教育訴求、并充分尊重廣大教育實踐工作者的長期實踐。就此而言，當(dāng)代中國教育學(xué)研究主體就是進(jìn)入改革開放新時代的中國人，就是傳承歷史、立足本土的中國人，就是新世紀(jì)致力于中華民族偉大復(fù)興的當(dāng)代中國教育學(xué)人。這是一個前提性的智識問題。一般說來，狹義的研究主體自然指研究者自己，但在這里我們需要有基于文化傳統(tǒng)的更豐富理解。宋代張載曾發(fā)出“為天地立心，為生民請命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的宏愿。因此，這里的主體不僅要回答誰在研究，還要回答研究為了誰、滿足誰的需要。顯然，任何真正的研究尤其是社會科學(xué)研究，不可能僅僅為滿足研究者自身需要，至少主要不是為滿足研究者自身需要。教育研究也不例外。本文中的教育學(xué)研究、教育學(xué)科研究和教育研究，或單數(shù)的教育學(xué)、復(fù)數(shù)的教育學(xué)和實踐的教育學(xué)，基本上取同一含義。同時，我們把教育學(xué)獨立性迷失、教育價值錯位和教育學(xué)研究主體迷失，看成是一個問題的不同表現(xiàn)。
　　值得警醒的是，如此重要的問題卻沒有受到當(dāng)代中國教育學(xué)人足夠重視。“主體迷失”成為當(dāng)代中國教育學(xué)“貧困”的首要癥結(jié)，突出體現(xiàn)在兩個方面。一是外在的客觀方面，表現(xiàn)為學(xué)科獨立性的喪失，教育學(xué)成為其它學(xué)科的領(lǐng)地。作為教育學(xué)核心要素的“教學(xué)論”，不僅有課程論的內(nèi)在擠壓，還有政治學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等強勢學(xué)科“代言人”——教育政治學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等交叉或邊緣學(xué)科的外在侵占。這些學(xué)科是如此深入而廣泛地滲透進(jìn)教育學(xué)研究中，以致在很大程度上動搖甚至于改變了教育學(xué)的學(xué)科預(yù)設(shè)、基本立場尤其是研究方法。關(guān)于“內(nèi)部擠壓”和“外在侵占”，個中人當(dāng)是深有體會。就前者而言，一段時期以來，課程論常常越位替代教學(xué)論，課程改革替代教學(xué)改革；一些論者甚至想以此包攬教育改革。就后者而言，一些強勢學(xué)科在教育學(xué)領(lǐng)地中縱橫捭闔，演繹著“嬴者通吃”的大戲；甚至一些普通公眾也肆無忌憚，隨意評說教育和教育學(xué)。
　　二是內(nèi)在的主觀方面，表現(xiàn)為“見人不見魂”，當(dāng)代中國教育專家的“出場”而不“在場”（類似于歌星假唱，“在場”而不“出場”），實際上沒有教育學(xué)的立場。在這樣的場境下，教育學(xué)的學(xué)科味道淡了，人們很難嗅出教育學(xué)的味道——立場、觀點和方法；人們很難見到說本土話語的當(dāng)代中國人，倒是那些“外人”“古人”包括海外華人占據(jù)著主體地位。于是，宗旨虛飾、話語迷亂、自說自話和“見光即死”的現(xiàn)象就在所難免并司空見慣了。倘若要全面、內(nèi)在、具體地透視教育學(xué)主體迷失的現(xiàn)象，首先需要洞察并聚焦其多種多樣甚至撲朔迷離的表現(xiàn)。
　　第一，一些研究者自覺不自覺地以強勢學(xué)科作為自己的角色期待和實踐追求。探尋學(xué)科歷史，不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)研究主體迷失，竟然是與作為獨立學(xué)科的教育學(xué)誕生尤其是學(xué)科危機相伴而生的。赫爾巴特曾強調(diào)要使教育學(xué)成為一門獨立的學(xué)科，試圖將教育學(xué)區(qū)別于哲學(xué)和心理學(xué)，并將教育學(xué)建基于哲學(xué)和心理學(xué)兩門學(xué)科之上來建構(gòu)自身獨特的概念體系和基本原理。但是，迄今為止，這種“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”的問題仍然還是懸而未決的問題。陳桂生十多年前就指出，教育學(xué)已成為別的學(xué)科的領(lǐng)地。猶如自家的媳婦，養(yǎng)著人家的孩子。與此相關(guān)，一些教育學(xué)研究者自覺不自覺地以強勢學(xué)科作為自己的角色期待和實踐追求。譬如某教育經(jīng)濟(jì)學(xué)者自稱并常常糾正別人說“我是經(jīng)濟(jì)學(xué)家”，某教育專家自云其志愿是成為社會學(xué)的“公共知識分子”。于是，當(dāng)代教育學(xué)理論“一方面充斥著哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的知識，缺乏自己的獨特見解，另一方面在教育的內(nèi)部又劃分為教育原理（教育基本理論）、教學(xué)論、德育論三個子學(xué)科，彼引之間存在著一種學(xué)科疆界�！盵4]教育學(xué)理論的獨特性味道逐漸，教育學(xué)學(xué)科合法性產(chǎn)生了危機。

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