融合感悟
發(fā)布時間:2017-01-28 來源: 人生感悟 點擊： 
融合感悟篇一：堅持朗讀與感悟的融合
堅持朗讀與感悟的融合
太谷師范附小 王麗娟
本學期，我參加了《堅持朗讀與感悟的融合》這一課題，并通過實驗，取得了一些顯著成效�，F(xiàn)在把自己的做法總結(jié)如下：
一、勤讀代替多講多問，自主性獲得體驗
朗讀教學應避免“重講輕讀，重問輕讀”。（這里所指的“讀”是指學生自主的朗讀。）很多教師為了學生能夠少走彎路，順著自己的思路學習，注重講和問。這樣，由于問題過于瑣碎，就導致了毫無意義的滿堂問、滿堂灌。使得學生在課堂上沒有真正意義上的時間去讀書，對教材中優(yōu)美的語言文字、教材蘊涵的豐富知識和情感，就無法親自去品位、感受，從而阻礙了學生思維的發(fā)展。而朗讀靠的就是豐富的想象力�？吹搅�，聽到了，感受到了，也就讀出味道來了。因此教師在課堂上要做到勤讀代問、少問多讀、以讀代講。堅持這樣做，將有助于學生從單純理解課文的情節(jié)內(nèi)容轉(zhuǎn)入體會、了解語言文字。
二、多形式朗讀代替單一朗讀，多樣性增強感悟
單一的朗讀形式容易讓學生產(chǎn)生厭煩感,因此在朗讀教學中還要安排各種形式的讀。
（一）教師范讀，學生感悟教師的即興范讀，不僅有生動、形象、富有啟發(fā)性的有聲語言，還有目光、姿態(tài)、表情、動作等無聲的體態(tài)語言。教師在范讀中用自身的情感感染學生，從而使學生和
老師一起對朗讀內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。這種感染作用是通過播放錄音無法替代的。
教師可以抓住以下教學時機進行范讀：
1、揭題后，范讀全文，可以激發(fā)學生學習的興趣，并能整體感知課文。
2、在學生讀得不到位的時候，通過范讀起糾正作用，引導學生讀出恰當?shù)母星楹驼Z氣。比如在《稱象》的教學過程中有“大象又高又大，身子像一堵墻，腿像四根柱子�！标愂鼍鋵W生容易讀得很平淡。這時教師就要通過范讀，讓學生體會大象的大。再有“曹操問：‘誰有辦法把這頭大象稱一稱？’”學生容易把它當作普通的問句來處理。實則不然，讀課文就要抓住角色的個性化特點。這是大官的話，讀得就要有大官的風范。在這兒，教師的范讀是必不可少的。
3、品賞課文時，重點句段需要教師繪聲繪色的范讀。
（二）個別朗讀，另生評讀
在朗讀教學中，要求學生能做到“會讀、會聽、會評”。指名學生進行個別朗讀，成為另生評價的對象。以點及面的做法，讓學生從一位學生的朗讀中體悟出其朗讀的合理或不合理，不僅使雙方對課文加深了理解，還提高了學生的聽說能力。
（三）角色朗讀，分工合作
讓學生按課文中的不同角色，根據(jù)自身的特點，選擇適合自己的角色朗讀。讀時，敘述部分可由解說員導讀，也可單獨采用對話
式練習。這樣，學生在積極主動的思維和情感活動中，張揚個性，不斷入境，讀出自己的感受，因此也百讀不厭，越讀越愛讀。
（四）自由朗讀，張揚個性
齊讀是朗讀教學中普遍存在的朗讀形式。教師往往會覺得，齊讀更容易出氣氛，出效果，同時也能避免單個學生朗讀膽怯的現(xiàn)象。卻忽視了在“齊讀”中，學生為了追求和其他人的統(tǒng)一，被迫拋棄了多少自己的理解，自己的感受。我們的課堂，應該是一個個性飛揚的課堂�！墩Z文課程標準》提出，我們的閱讀教學，應該是注重學生個性化閱讀體驗的閱讀教學。因此我們要多給孩子自由朗讀的機會，讀出自己的感受，讀出自己的體會。
三、理解教材成為基礎(chǔ)，深刻性帶來提升
理解教材能夠更好地進行朗讀，感情朗讀能夠更好地理解教材。兩者是相輔相成的。
理解教材，把握課文的感情脈絡(luò)，才能確定朗讀的感情基調(diào)；把握不同角色的個性化語言，從而達到角色轉(zhuǎn)換的靈活化。有感情朗讀既是對教材理解的反映，更是一種感悟的提升。
四、細節(jié)的技術(shù)處理，專業(yè)性給予美化
朗讀的細節(jié)處理是否得當是決定朗讀好壞的關(guān)鍵。教師必須懂得技術(shù)地處理細節(jié)，從而使朗讀更為專業(yè)化，讓朗讀變得更為美妙。
（一）重音的確定通過訓練，讓學生初步懂得，句子中的動詞謂語，用作修飾的詞、對比的詞、比喻的詞，或能表達作者強烈感情的一些詞要讀重音。
（二）正確的斷句
正確的斷句也要建立在理解句意的基礎(chǔ)上。不同的環(huán)境，不同的理解會呈現(xiàn)不同的斷句方法。因此教師要作好正確的引導。曾經(jīng)聽過的一堂語文課，我對“連口水都沒的喝”印象特別深刻。記得當時孩子們是這么讀的：連口水都沒的喝。教師未作反饋。結(jié)果到底會是斷句的失誤導致學生的理解錯誤，還是原本就是學生的理解錯誤導致了斷句的錯誤？這難道不是教學的敗筆嗎？
（三）語調(diào)的把握
語調(diào)是語音、語速、語氣的綜合反映，是一篇課文的感情基調(diào)。通過訓練，在實際的朗讀中讓學生逐步體會到表示歡快的、贊美的、喜愛的、美好的情感的課文要讀得高昂激動、響亮明快；表達悲壯的、凄涼的情感的課文要讀得深沉舒緩。一般的文章，都以寧靜、輕松、恬淡的語調(diào)為主。曾經(jīng)聽聞有人讀菜譜都可以讀得讓人感動地流淚。可見其對語調(diào)作了藝術(shù)性的處理。
（四）輔助工具的運用
1、借助直覺思維
朗讀是一種外顯的能力，需要設(shè)置外顯的環(huán)境、和諧的情境，讓視覺形象引發(fā)直覺思維，帶動朗讀直感。教師可以通過圖片、實物或者參觀訪問讓學生的直覺思維誘發(fā)朗讀情趣。
2、體態(tài)語言的表達動情的歌聲來自全身的共鳴，動情的朗讀也同樣需要全身各部位的協(xié)調(diào)應和。眼神、臉部表情、情到深處加上合適的動作，更能讓朗讀顯得藝術(shù)化。
3、氛圍的營造新課程的情境教學，主張制造或創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相適應的場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教材內(nèi)容，促使他們的心理機能全面和諧發(fā)展。音樂在朗讀教學中的運用憑借著音樂的時空藝術(shù)造型充分地喚起學生的身心感應，誘發(fā)聯(lián)想，從而進入意境，使氣氛得到渲染，學生也就自然而然地把理解通過感情朗讀表達出來。不管是反映學生自身的那些絢麗多彩的內(nèi)心世界的抒情文章，還是人物形象比較飽滿，故事情節(jié)比較貼近他們校園生活的文章，每一個作品都有其朗讀的價值。朗讀得是否動人，關(guān)鍵在于對作品是否處理得當。在小學低段語文的教學中，教師的正確指導是至關(guān)重要的。愿學生在教師的正確引領(lǐng)下，能插上想象的翅膀，遨游在回旋著瑯瑯書聲的藝術(shù)天堂。
融合感悟篇二：追求情感的融合和靈性的感悟
追求情感的融合和靈性的感悟
語文是一門培養(yǎng)情趣、啟迪智慧、激發(fā)靈性的科學。小學語文課本中的許多課文，文質(zhì)兼美、情趣盎然，孩子們愛讀。他們每每拿到新書便迫不及待地一篇接著一篇地想一口氣讀完。然而我們的語文課堂教學在許多的時候往往把鮮活生動的語言文字變成僵死無味的東西:老師分析不斷，提問不止；學生被動應付，乏味厭倦。語文教學黯然無光，失去了它應有的魅力�，F(xiàn)代教育呼喚充滿活力的課堂，呼喚充滿活力的學生。語文教學追求情感的融合和靈性的感悟。
一、以情感人，理在其中
1、助形象激發(fā)“情”。
“情動于衷而形于言”，說的是寫文章的心理過程。 閱讀教學呢，則應引導學生“披文以入情”�！芭摹本褪侵缸x講去。教師只是在學生不易看出來的要緊處，關(guān)鍵處，精彩處適當點撥講解�！叭肭椤眲t是悟其意，悟其情。
“入情”需要借助形象。兒童是通過形象來認識世界的，如果教學缺乏形象，缺少情感紐帶的連接，不僅會影響學生的學習情緒，而且會影響學生的情感體驗，進而影響學生的情感意志的發(fā)展。語文教學只有具備了鮮明的形象性，學生才能感受真切，才能“入境”，才能引起對課文中的人物和事件的關(guān)注，才能產(chǎn)生良好的情感體驗，從而受到良好的教育。
小學語文教材中有許多能激起學生豐富情感的文章。我們可以利用一首《長征》歌，讓學生體會紅軍的豪邁氣概 ；利用一幅壯美的草原圖讓學生領(lǐng)略草原的一碧千里；讓學生扮演兇惡的大灰狼、勤勞的小蜜蜂，去認識人間真善、善、美······這些具體生動的形象，為兒童理解語言做好認識上的準備，而且是籠罩著情感色彩的認識和準備。在進入情感后，兒童作為審美主體，通過感官與心智去感受，用心靈去體驗······在形象的感染中，他們感受到作品賦予的美，一種輕柔的美，一種壯闊的美，一種崇高的美······
2、多朗讀悟其“情
中央科教所張?zhí)锶粝壬f：“語文講得多，分析得多是國際通病。閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀�！笨梢娪柧毴魏我环N語文能力都離不開“讀 ”。朗讀是最重要的，經(jīng)常進行朗讀訓練能發(fā)展學生的思維，激發(fā)學生的情感。學生朗讀能力逐步提高，對課文內(nèi)容的理解就會逐步加深。事實上，學生能流利的、有感情的把課文讀出來，就證明他們腦海里再現(xiàn)出文字所表達的客觀事物，已經(jīng)體會出文中思想感情了。葉圣陶先生說：“教學語文課本和文學課本，幾個重要項目里頭有一個項目，就是好好地讀。讀得好，就能深切地悟出課文的思想感情也就是領(lǐng)會了它的思想感情�！毙W課本中，祖國山河的壯美，英雄人物的光輝形象，含義深刻的道理······都可以通過朗讀去領(lǐng)悟和體會。
值得深思的是，我們的語文教學太強調(diào)理性的說教了�！镀压ⅰ愤@篇童話情趣盎然，學生學到最后只記住了老師灌輸?shù)牡览�。孩子們樂于接受的不是抽象的理念，而是形象趣味的東西。讓我們的語文教學少一些理性，多一些情趣吧!
二、放飛想象，啟發(fā)創(chuàng)造。
想象好比閱讀中的一雙翅膀，把學生帶入廣遠的意境中。在這樣的意境中學生可以飛向藍天，越過崇山峻嶺，跨越歷史長河，飛到課文中描寫的世界任何一個地方。如此由近及遠，由此及彼，由表及里，由今昔以至未來······沒有想象的教學活動，必然是沒有情趣的，也必然是沒有創(chuàng)造的。
《天凈沙 秋思》這首元曲，被人們稱為“秋思之祖”。其耐人尋味的意境根本不能靠教師的“講”來體會。如果我們的教學課堂中不斷的出現(xiàn)這樣的問題：“這個詞是什么意思？”“這句話是什么意思？”······學生獲得的只是枯燥無味的詩句的解釋，元曲的意境美就蕩然無存。古詩文特有的意境美怎樣去領(lǐng)悟？靠想象！老師提出這樣的問題：“如果你們是導演，要把這首元曲中描繪的畫面拍成一組電影鏡頭，你會向大家展示哪些畫面？”當凄涼空曠的音樂響起，學生充滿感情地讀著這首元曲，他們的腦海里會浮現(xiàn)出一幅幅具體的畫面：夕陽西下，在一條凄涼的古道上一個人牽著一匹瘦馬，迎著瑟瑟的秋風，慢慢地往前走，顯得那么孤獨。
路旁，有一棵纏滿了枯藤的老樹，烏鴉就要回巢了。古道的另一邊，有一條小河，河水潺潺，河面上橫跨著一座小橋，河岸邊住著一戶人家。當學生已經(jīng)能想象出元曲中描繪的畫面時，教師還可以幫助學生在頭腦中產(chǎn)生作品之外的更為豐富的畫面。如：“作者走在這條路上會聽到什么？”“河對岸那戶人家在干什么？”學生說：“作者聽到烏鴉呱呱地叫，好像迫不及待要回家�！薄昂訉Π赌菓羧思铱赡茉诔燥垼患胰藞F聚在一起，有說有笑。這個人看到了更覺得孤獨，傷心極了。”至此學生對于畫面中人物的憂愁、傷感、孤獨已經(jīng)體會得很透徹了。教者并不是到此為止，而是把學生引向更深遠的意境空間：“你們是導演，會以什么樣的畫面結(jié)束？”學生讀“斷腸人在天涯”一句話，靈感頓悟:“這個人牽著一匹馬，越走越遠，漸漸消失在蒼茫的暮色中�！边@是創(chuàng)造者的火花，這是靈性的展示！在這樣一個想象的過程中，學生與遠古的詩人在心靈上進行了一次親密的接觸。他們所獲得的是比詞語、句子的解釋豐富得多，深刻得多的內(nèi)涵。
三、走近自然，啟迪智慧。
周圍世界是一個相對的空間，一個由大自然與社會生活構(gòu)成的光怪陸離的天地。其中，大自然以它特有的豐姿，無與倫比的美得，成為對兒童特別有魅力的場景。教師應帶領(lǐng)學生共同親近自然，享受大自然的陽光雨露，感受大自然的奇特變化，探索大自然的神奇奧秘。學習《春天來了》，
我?guī)ьI(lǐng)學生來到公園里，來到田野里尋找春天，看小草偷偷地鉆出小腦袋，柳枝上悄悄地冒出了嫩芽，河里的鴨子歡快地“春游”······孩子們的身心是那么愉悅。學習《火燒云》，我讓學生觀察傍晚天邊那絢麗的云彩變化出種種神奇的圖畫，孩子們是那么興奮。在大自然的懷抱里，孩子們眼睛里流露的是充滿靈氣的神采，周身洋溢著朝氣蓬勃的氣息�；顫姟⒔】�、快樂的學生給課堂帶來生氣，帶來歡樂。兒童學習的興趣，審美的興趣，認識的興趣，乃至向往豐富精神的興趣，也在其間培養(yǎng)起來。
周圍世界的某一場景，雖然只是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現(xiàn)象與乙現(xiàn)象的變化，以及因與果的相互關(guān)系，都可以激起學生的思考。面對具體情景感覺真切，思維就有了材料，推理也就容易找到依據(jù)。這對學齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡、發(fā)展更為合適。比如：在尋找春天的過程中，學生親眼看到了千姿百態(tài)的鮮花，有的同學說：“我喜歡桃花，桃花開得那么艷，多么像小朋友一張張燦爛的笑臉呀！”有的同學說：“我喜歡油菜花，油菜花不但漂亮而且還可以榨油供人們食用�！庇械恼f：“我喜歡小野花，因為它們一群群、一簇簇的把大地點綴得更美了�！痹谟^察中，孩子們的思維能力，運用語言的能力，都在無形中得到了發(fā)展。在大自然的懷抱中，孩子們想象豐富，思維開闊。
融合感悟篇三：論感悟
──學習語文新大綱、課程標準的體會
劉貞福
（課程教材研究所，北京100009）
摘要：感悟一詞作為語文教學的一個核心概念，出現(xiàn)在新大綱、義教課標中，對語文教學的影響已見端倪，而且還日益顯著而深遠。但是新大綱、義教課標僅提概念，未作詳說，本文順著新大綱、義教課標的思路據(jù)以推斷、演繹出它們的應有之義。感悟是語文學習的一種具有普遍意義的心理意識活動，是學習者對語文材料的積極反應，聯(lián)想、想象和理解得以展開、躍進，情感體驗得以加深，才性得以發(fā)揮，人格得以升華。感悟是認知與情感相融合的心理意識活動。感悟是認知與情感相區(qū)別的心理意識活動。感悟是客體呈現(xiàn)的確定性有限性與主體認知的不確定性無限性相結(jié)合的心理意識活動。感悟是求知學習與人生體驗相一致的心理意識活動。
關(guān)鍵詞：感悟；新大綱；課程標準；語文教學
中圖分類號：G433.3文獻標識碼：B
收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30
作者簡介：劉貞福（1959—），江西南昌人，課程教材研究所副研究員，研究方向：語文教學，閱讀學，文學鑒賞。
感悟成為語文教學的一個重要的詞語進入人們的視野，是語文教學界人士始料不及的。它是蘊含許多新思想元素的一個核心概念或復合概念，剛一問世便引起普遍的關(guān)注，對語文教學的影響已漸露端倪，而且還將日益顯著而深遠。我們說它是核心概念、宏大概念和復合概念，是因為它本身有著十分豐富的含義，代表著一種理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法來。
但是，當一個新的重要的教學概念問世之后，人們往往會把它與教學實踐聯(lián)系起來，驟見感悟一詞會想到：它的準確而全面的含義是什么？理論依據(jù)是什么？大綱、課程標準寫進這一概念的意圖是什么？既然閱讀要實施感悟的教學策略，寫作是不是也要實施這一教學策略？在教學中如何貫徹實施其要求？要防范哪些偏向？也許人們還會從各自不同的角度提出更多的問題。對這些問題，新大綱、課程標準可以說是語焉不詳?shù)�。筆者聽到許多教師說，感悟概念新則新矣，只是對它既無“感”也無“悟”，甚至連感悟一詞作何解說都不甚了然，更難據(jù)以探索適合自己實際情況的教學策略，急盼有關(guān)人士詳作申述。鑒于這種情況，筆者試以一個學習者的身份和態(tài)度，對新大綱、義教課標有關(guān)感悟的內(nèi)容加以觀照領(lǐng)會，引申發(fā)揮。
語文教學的感悟該如何定義？這是談論感悟話題時無法回避的問題，也是本文立論的一個起點。工具書得不到合適的答案，試看幾種解釋：《現(xiàn)代漢語詞典》（新版410頁）：“有所感觸而領(lǐng)悟�！薄掇o�！罚ㄐ掳�4547頁）：“受到感動而醒悟�！逗鬂h書·丁鴻傳》：‘鴻感悟，垂涕嘆息�！薄掇o源》（縮印新版622頁）：“有所感而覺悟�！稘h書·劉向傳》：‘上感悟，下沼賜
（蕭）望之爵關(guān)內(nèi)侯�！比绻靡话愎ぞ邥鴣斫忉屨Z文教學中的感悟一詞，顯然是緣木求魚，我們還得在更廣泛的文化背景下對它進行思考、下定義。
語言學常識告訴我們，語言諸元素中語義一項最富有與時俱進的特點。感悟一詞流傳至今，成為指導、評議教學的一個重要的信息符號，必定帶有文化語義、思想蘊含；它作為新大綱、義教課標的核心概念，也要求人們將它的意蘊深挖、推究到極致。總的說來，感悟一詞積淀著深厚的文化意蘊，它教人們所體認的不僅是一種認知性活動，還是一種情感活動（“動人心也”）；甚至不僅是一種教學心理活動現(xiàn)象，也是一種具有東方民族特色的文化心理現(xiàn)象。佛教最善于講悟，古代文人學士攜禪悟入詩，傳統(tǒng)的語文教學也重在培養(yǎng)悟性，現(xiàn)代學者更是自覺運用文藝學、美學和文學鑒賞理論來闡發(fā)感悟的現(xiàn)象及原理。其中的道理可以推廣移用于語文教學，作為建立語文感悟觀的思想資源。當然，將文學、美學理論意義上感悟的思想和語言轉(zhuǎn)換成語文教學的思想和語言，其間尚有相當大的一段路要走。
這里試著從語文教學的角度下一個定義，未必是合適的，只是嘗試的：所謂感悟，是語文學習的一種具有普遍意義的心理意識活動，是學習者對語文材料的積極反應，聯(lián)想、想象和理解得以展開、躍進，情感體驗得以加深，才性得以發(fā)揮，人格得以升華。語文的感悟具有綜合性特點，它綜合了多種心理意識的能力和品質(zhì)（感覺、知覺、表象、意象??）；語文的感悟具有循序性特點，它依循心理意識發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，表現(xiàn)為情感和思維由平緩推進到突發(fā)式躍進；語文的感悟具有升華性特點，從根本上說，它是學習者接受心智挑戰(zhàn)的勝利，是人的本質(zhì)力量的實現(xiàn)，從一個感悟到又一個感悟的積累，養(yǎng)成人的靈氣、悟性和才華，乃至全面充實人的內(nèi)在素質(zhì)。
下面從幾個方面進一步闡述有關(guān)語文的感悟的學理性質(zhì)，并延伸論及它的教學意義、教學策略等問題。
一、感悟是認知與情感相融合的心理意識活動
感與悟作為心理活動的兩個階段、兩個方面，其連續(xù)性、互融性決定了它們之間沒有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟為歸宿，靠悟來暗中牽引、規(guī)范，悟以感作升華的基礎(chǔ)。感不能脫離悟而獨存，悟也不能脫離感而產(chǎn)生。詞典里說的“有所感觸”而“領(lǐng)悟”不是完全分開的兩種心理活動。用較為通俗的話來說就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成為有源之水、有本之木；悟使感得以進展、深化。感與悟的相輔相成、水乳交融，是認知性、體驗性的感悟或感悟性的認知、體驗的理想狀態(tài)。別林斯基說：“在美文學方面，只有當理智和感情完全融洽一致的時候，判斷力才可能是正確的�！彼f的判斷力源于康德學說，意思也一樣，就是審美鑒賞力，類似于我們常說的審美感悟力。
從這意義上說，感悟教學既要重視訓練和發(fā)展學生的思維能力，又要重視增強和培養(yǎng)學生的情感、情趣，也就是說在發(fā)展智商的同時又發(fā)展情商。新大綱、義教課標的有關(guān)說明值得關(guān)注：
“注重知識之間、能力之間以及知識、能力、情意之間的聯(lián)系??”（初中大綱）；“努力
識和能力’‘過程和方法’‘情感態(tài)度和價值觀’三個方面出發(fā)設(shè)計課程目標”“高中語文課程應關(guān)注學生情感的發(fā)展”（高中課標）。
注重語文素養(yǎng)的各個構(gòu)成部分之間的“綜合”“聯(lián)系”，強調(diào)語文的“情感”特點，突出語文的感情色彩，這是富有時代意義的，既總結(jié)了幾十年語文教學的研究、探索、改革的經(jīng)驗和教訓，又借鑒了外國母語教學經(jīng)驗，還著眼于糾正當前語文教學的偏向，可見新大綱、課程標準的制訂者們用心良苦。母語教學尤其是漢語文教學中的認知與情感的不可分離性，是感悟教學的突出特性之一。我們將認知與情感分開來說，具有理論意義，在教學操作中卻是相通相融的。語文材料本來就是認知元素與情感元素的集合體，在進行認知性教學的時候，自然要滲透感情教育的內(nèi)容，舍此不成其為語文的認知性教學；在進行情感性教學的時候，又必須以語文認知為依托，舍此不成其為情感性教學。但時至今日，如何進行改造或抵制“無情教育”并倡導和實施“有情教育”，仍是教學工作者、考試命題者和教材編寫者所面臨的十分陌生而艱巨的課題。
二、感悟是認知與情感相區(qū)別的心理意識活動
整體地看，感與悟合二而一，不能分離；細究起來，它們在心理流程上畢竟先后有序，是性質(zhì)不同的兩種認知活動。如果我們把感當作以感性認識占優(yōu)勢的前一心理階段，把悟當作以理性認識占優(yōu)勢的后一心理階段，并引進感性認識和理性認識的關(guān)系原理的話，那么，感性認識是一個完整認識過程的起始，起著基礎(chǔ)性的作用；理性認識是整個認識的終端，起著終結(jié)或完成的作用。用較通俗的話來說就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性認識的直觀性形象性特點較為明顯，理性認識的抽象性理論性特點較為明顯。感表現(xiàn)心智的沉潛，悟表現(xiàn)為神思的飛躍。
從這意義上說，感悟教學要了解和把握感性認識與理性認識的區(qū)別的意義，把握好感悟的規(guī)律、次序。感悟教學的循序漸進可以從在不同學段和在所有學段的實施策略中體現(xiàn)出來。先說在不同學段按循序漸進規(guī)律實施不同的感悟教學策略。義教課標從3年級開始即已提到“體驗感情，領(lǐng)悟內(nèi)容”，初步涉及感悟教學（在實際教學過程中也許要早于這一學段），這是有教育心理學依據(jù)的：小學中年級學生的抽象思維已有了萌芽，但感性思維仍占主導地位；小學高年級學生的抽象思維與形象思維的水平大體能力齊平，難分主次，他們既能感也能悟，但主要還是以感為主。7～9年級（相當于初中）學生抽象思維占主導地位，高中學生的抽象思維占絕對主導地位，但這兩個學段的學生的形象思維仍起著重要作用。7～9年級似乎更多地借助感來達到悟，即感多而悟少；高中則無須經(jīng)過過長的感的過程來達到悟，即感少而悟深。但這里的區(qū)別不只是數(shù)量上的，也有性質(zhì)、品質(zhì)上的區(qū)別。高中教學同樣也要著力利用和發(fā)展感性思維，高中生感的能力應強于小學生、初中生，他們感的內(nèi)容應更豐富、更深廣，悟的內(nèi)容也賴此得以深廣；另一方面高中生的理性思維也依憑他們的心理條件可以著重發(fā)展，不光要訓練從感到悟，還要訓練從悟到悟。因此，應該利用不同學段學生的心理特點和認知規(guī)律，有所區(qū)別地采用不同的感和悟的教學策略。
再說在所有學段按循序漸進規(guī)律實施不同的感悟教學策略。任何學習者在學習的任何時候，都要遵循由感到悟、先感后悟的規(guī)律。既然感應該占據(jù)思維活動大半的進程和階段，為悟作量變的積累，悟只是在充分感的基礎(chǔ)上的突變或質(zhì)變，那么從教學策略來說，不應過分執(zhí)著于培養(yǎng)學生悟性思維的目標，還應重視感性思維的訓練和發(fā)展，在感性認識方面多多啟發(fā)學生，感得充分了，悟也就獲得了生成的基礎(chǔ)，理性認識則應被視作水到渠成之事。然而
課堂上普遍見到的是感與悟貼合為一，即有悟無感或有悟少感，用“滿堂灌”的方式將結(jié)論過早地告訴給學生，然后在結(jié)論的分析上絮叨不休，在學生那邊悟已飽和而感已枯竭。就這點來說，在教學中區(qū)分感與悟的不同性質(zhì)、作用，實施由感到悟的策略，也是很有必要的。
三、感悟是客體呈現(xiàn)的確定性有限性與主體認知的不確定性無限性相結(jié)合的心理意識活動
在本文語境中，客體是指感悟的客觀對象，主體是指感悟者主體。感悟的對象包括人類創(chuàng)造的語言文字和其他形式的符號，以及自然、社會和人生的客觀內(nèi)容，即有字書和無字書。感悟的客體是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，它的客觀性自然生成感悟的確定性因素，它是感悟的起點，在一定程度上對感悟的性質(zhì)和走向起著規(guī)范、制約作用；感悟的主體的認知活動的內(nèi)容和形式因人而異，因時地而異，因心態(tài)、心情和視角而異，這些可以總括為感悟的不確定性因素，它是感悟的終結(jié)形成，對感悟起著主導作用。主體認知客體時，可以在有限的對象中感悟到無限的意義，這就是感悟中的有限性與無限性的對立統(tǒng)一。
從這意義上說，感悟教學要充分利用這種對立統(tǒng)一規(guī)律，實行教學民主化，采取“趨異避同”策略，在承認并遵循感悟材料的客觀性、確定性，養(yǎng)成學生規(guī)范性思維品質(zhì)的前提下，著力激發(fā)、鼓勵學生的求新求異思維，對同一語文材料取用不同的視角，嘗試不同的體驗，有勇氣有能力質(zhì)疑權(quán)威性結(jié)論，努力避免循規(guī)蹈矩，株守成見，避免甘于平庸，喪失靈性。新大綱、課程標準在這方面作了良好的宣傳、引導：
“對課文的內(nèi)容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問�！保ǔ踔写缶V）“??尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。”（高中大綱）“??應尊重學生在學習過程中的獨特體驗�！薄耙湟晫W生獨特的感受、體驗和理解�！保x教課標）“根據(jù)自己的特點，揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式。”“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”（高中課標）
統(tǒng)觀新大綱、課程標準，在諸項教育、教學目標中，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力（包括感悟能力）是最重要的一項，“創(chuàng)造”“創(chuàng)新”“創(chuàng)意”之類的詞語出現(xiàn)頻率很高。然而，多少年積淀、沿襲下來的惰性慣性導致這種創(chuàng)新教育的要求、呼喚不能實現(xiàn)或難以實現(xiàn)，本來最富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性和最富有鮮活的感悟力的一代又一代青少年，經(jīng)過學校的“塑造”，很容易變成認同、趨同、求同的“標準產(chǎn)品”。隨著語文教學改革如火如荼地進行，創(chuàng)新教育已成為語文教育改革的歷史性必然要求，新局面正在緩慢而艱難地形成、演進。
四、感悟是求知學習與人生體驗相一致的心理意識活動
求知學習需要感悟，東方人、中國人的求知學習從一定意義上說也是以感悟為重要特征的。傳統(tǒng)的語文教育歷來注重通過對語文材料的感悟來體認其中的倫理意義、政教意義�？鬃诱f：“小子何莫學夫詩！詩可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名�！保ā墩撜Z·陽貨》）孔子教育學生讀詩要善于感受、引發(fā)、領(lǐng)悟、提升，并據(jù)以指導實踐。《中庸》里有句名言：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之�！逼渲械摹昂V行之”即是人生體驗之一種。再有，司馬光說：“所謂學者，非誦章句、習筆札、作文辭也，在于正心、修身、齊家、治國、明明德于天下也。”這也是強調(diào)人生體驗的。傳統(tǒng)的教育教學固然打上了落后、過時的印記，我們不必全面認同，但是考慮到傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育的
沉淀影響在不知不覺中影響和鑄成一代代人的認知模式、人格模式，我們可以剔除其糟粕性的內(nèi)容，繼承其可以利用的東西。
感悟式的求知學習需要健康的人格、強大的心理動力、充沛的感情和靈敏的思維，從另一方面說它又是一種以完善心智和人格為目的的積極進取的行為。感悟具有一定的伸縮性，可以放大也可以縮��；可以理解為技藝層面上的，也可以理解為人生體驗層面上的（人們常說的“感悟人生”就是一例）。因此，我們可以從微觀的和宏觀的兩個層面來考察它的積極進取意義。微觀層面即是求知、得技和益智；宏觀層面即是識妙理、體人情、完善人格、培養(yǎng)人生觀價值觀世界觀，并增進對人類文化尤其是本民族文化的熱愛情感。它們在邏輯上是先后有序的兩個層面，微觀的積累必然導致宏觀的生成；它們又是同時進行同時完成的同一個過程，是同一個過程的兩個不同側(cè)面的表現(xiàn)，二者的關(guān)聯(lián)及其轉(zhuǎn)化最為關(guān)鍵。
從這意義上說[1][2]下一頁
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