摘要：歸因理論是一種解釋人的行為成功與失敗原因的動(dòng)機(jī)理論，在教育教學(xué)中應(yīng)用廣泛，重在運(yùn)用歸因的理論去認(rèn)識(shí)、分析、調(diào)節(jié)、監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。本文從四個(gè)方面分析歸因理論在現(xiàn)代教育教學(xué)中的應(yīng)用：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因，正確使用期望效應(yīng)和行為暗示，積極調(diào)控情緒，靈活地調(diào)整行為結(jié)果。
　　關(guān)鍵詞：歸因理論 現(xiàn)代教育教學(xué) 積極歸因 情緒
　　歸因理論是解釋人的活動(dòng)成功與失敗原因的動(dòng)機(jī)理論，通過改變?nèi)藗兊淖晕腋杏X、自我認(rèn)識(shí)來(lái)改變和調(diào)整人的行為的理論。奧地利社會(huì)心理學(xué)家F·海德在1958年出版的《人際關(guān)系心理學(xué)》中首次提出歸因理論，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐有較大的借鑒意義。韋納發(fā)展了海德的歸因理論，他認(rèn)為，能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣是人們解釋成功或失敗的主要原因，并將這四種主要原因分成控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度。根據(jù)控制點(diǎn)維度，將原因分成內(nèi)部和外部?jī)蓚�(gè)方面。根據(jù)穩(wěn)定性維度，將原因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的。根據(jù)可控性維度，將原因分為可控的和不可控的。這一關(guān)系表示為成功與失敗的歸因。在教育中的應(yīng)用，即用歸因的理論去認(rèn)識(shí)、分析、調(diào)節(jié)和監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。強(qiáng)調(diào)自我努力感的歸因，是符合個(gè)體歸因變化的規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)不同的學(xué)生使用不同的歸因方法，會(huì)直接影響到學(xué)生的情緒反應(yīng)、期望、自信心及成就動(dòng)機(jī)等。歸因理論的基本模型顯示了不同歸因帶來(lái)的一系列反應(yīng)，反過來(lái)，學(xué)生的情緒反應(yīng)、教師的期望及以后的行為結(jié)果也會(huì)對(duì)學(xué)生的歸因方式產(chǎn)生不同的影響。
　　引導(dǎo)學(xué)生積極歸因
　　就歸因方式而言，韋納區(qū)分了三個(gè)歸因維度及特定歸因。特定歸因是具體而個(gè)別的原因，如能力、努力、運(yùn)氣及任務(wù)難度等。如果學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素，如能力，就會(huì)產(chǎn)生積極的情感，增強(qiáng)期望水平，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而強(qiáng)化為成功的行為結(jié)果。因?yàn)槟芰κ莻�(gè)體內(nèi)部的穩(wěn)定因素，由能力所獲得的成功使學(xué)生更具有優(yōu)越感和自豪感，因而這種歸因會(huì)帶來(lái)一系列的積極效應(yīng)。反之，如果學(xué)生將失敗歸因于能力，他就會(huì)確信不論自己如何努力都不會(huì)取得能力之外的成就，從而引發(fā)消極情感，降低期望水平，削弱學(xué)習(xí)動(dòng)力。若將成功歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素，如運(yùn)氣，就會(huì)使學(xué)生低估自己的能力，認(rèn)為成功只是偶然，難以產(chǎn)生由成功所引發(fā)的積極情感及較高期望；若將失敗歸因于運(yùn)氣，則對(duì)學(xué)生能力的評(píng)價(jià)和期望水平不會(huì)產(chǎn)生較大的負(fù)面影響。教師要培養(yǎng)學(xué)生良好的歸因方式，引導(dǎo)其將成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素（如能力），將失敗歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素（如運(yùn)氣）。
　　積極歸因模式的引導(dǎo)需要破除學(xué)生原有的、固定的消極模式，學(xué)生一旦形成自己的歸因模式就難以改變。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要幫助學(xué)生提高自我認(rèn)識(shí)的能力，發(fā)掘?qū)W生的潛在能力加以說服，讓學(xué)生認(rèn)清自己正處于青春發(fā)育期，發(fā)展?jié)摿�巨大。既然能力是繼續(xù)發(fā)展的，學(xué)生就會(huì)對(duì)自己充滿信心，以積極的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。
　　正確使用期望效應(yīng)和行為暗示
　　所謂期望效應(yīng)是指教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的期望，學(xué)生在這種期望的指導(dǎo)下用預(yù)期的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)強(qiáng)化這種期望。一定范圍內(nèi)，教師對(duì)學(xué)生的期望水平越高，學(xué)生越會(huì)對(duì)自己的能力充滿信心，轉(zhuǎn)化消極歸因?yàn)榉e極歸因的可能性就越大。若教師對(duì)學(xué)生顯露出明顯的失望感，學(xué)生感受到教師的低期望，就會(huì)形成自己能力低的意向，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。教師的期望效應(yīng)和行為暗示對(duì)學(xué)生的歸因方式具有反作用，掌握適當(dāng)?shù)钠谕�度，防止無(wú)意的消極行為暗示是教學(xué)過程中必須注意的問題。
　　在教學(xué)過程中教師的期望往往是通過行為暗示得以表現(xiàn)的，這種行為暗示具體表現(xiàn)為表?yè)P(yáng)與批評(píng)等手段的實(shí)施。通常情況下，若大部分學(xué)生獲得成功，教師對(duì)某一學(xué)生的表?yè)P(yáng)可能說明這一學(xué)生的成功是在其能力范圍之外的，它傳遞給學(xué)生的是一種消極的歸因信息；若大部分學(xué)生失敗，教師給予成功學(xué)生的意見則傳遞出一種能力高的強(qiáng)烈信息。對(duì)于簡(jiǎn)單的任務(wù)，教師的表?yè)P(yáng)反而具有消極的作用，而對(duì)于難度較大的任務(wù)，教師的意見正暗示著其較高的期望水平。因而教師應(yīng)謹(jǐn)慎使用表?yè)P(yáng)與批評(píng)等手段，避免消極信息的傳遞。
　　積極調(diào)控情緒并保持良好心態(tài)
　　認(rèn)知與情緒是相互制約、緊密聯(lián)系的。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生容易受到不正確歸因方式的影響，產(chǎn)生消極、否定的情緒，這種不良情緒反過來(lái)又會(huì)嚴(yán)重阻礙學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。研究表明：將成功歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素（如能力），會(huì)產(chǎn)生自豪的情緒，自信心增強(qiáng)；將失敗歸于自身可控性因素（如努力），則會(huì)產(chǎn)生羞愧、內(nèi)疚的情緒；將成功歸于他人可控性因素（如他人幫助），就會(huì)產(chǎn)生感激的情緒；將失敗歸于他人可控性因素，則會(huì)產(chǎn)生憤怒情緒�？梢姺e極的歸因方式有利于引發(fā)學(xué)生積極的情緒，使學(xué)生不斷進(jìn)步。反之，人對(duì)行為結(jié)果的情緒性預(yù)期以及伴隨行為的情緒狀態(tài)對(duì)歸因方式也會(huì)產(chǎn)生一定的影響。另有研究表明：學(xué)習(xí)焦慮水平對(duì)歸因有著直接的指導(dǎo)作用，不同學(xué)習(xí)焦慮水平的學(xué)生對(duì)于成功或失敗的學(xué)習(xí)結(jié)果有著不同的歸因傾向，而且這些不同的歸因傾向有著與學(xué)習(xí)焦慮水平相關(guān)聯(lián)的激勵(lì)后效。低焦慮者更傾向于將成功歸因于能力和心境因素，而高焦慮者則更傾向于將失敗歸因于能力和心境因素。
　　在教學(xué)過程中，教師除了優(yōu)化學(xué)習(xí)情境之外，更應(yīng)傾向于活躍課堂氣氛和豐富知識(shí)內(nèi)容。合理的課堂安排，適當(dāng)?shù)碾y易程度，生動(dòng)的教學(xué)藝術(shù)是培養(yǎng)積極情緒的有效途徑，這種方式通過情緒的轉(zhuǎn)變來(lái)改善認(rèn)知，有利于糾正錯(cuò)誤歸因，提高學(xué)習(xí)效率。
　　靈活調(diào)整行為結(jié)果
　　學(xué)生的歸因傾向不可避免地影響到之后的行為及結(jié)果。若將成功歸因于能力，學(xué)生期待下一次成功的可能性就越大；若將失敗歸因于能力，學(xué)生會(huì)喪失，期望水平降低，失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力，難免會(huì)繼續(xù)產(chǎn)生失敗的行為結(jié)果，從而強(qiáng)化他的不良認(rèn)知，形成惡性循環(huán)。打破這種固有模式的途徑之一就是制造鏈條上的缺口，即教師及時(shí)有效地調(diào)節(jié)行為結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生不要喪失信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，用優(yōu)異的成績(jī)來(lái)轉(zhuǎn)變學(xué)生的消極歸因。學(xué)生不良的歸因方式通常是在體驗(yàn)過多失敗的情況下產(chǎn)生的，這種認(rèn)知的轉(zhuǎn)變是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，進(jìn)行歸因訓(xùn)練的短期效果并不明顯，時(shí)間一長(zhǎng)學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生懷疑心理，進(jìn)而恢復(fù)原來(lái)的消極歸因方式，這就需要教師及時(shí)地反饋失敗原因、尋找方法，制定有效的方案以成功的行為結(jié)果對(duì)學(xué)生形成良好的歸因傾向是必要而有效的。
　　在教學(xué)過程中，學(xué)生一味地失敗只會(huì)打擊學(xué)習(xí)的積極性。教師靈活地調(diào)整學(xué)習(xí)結(jié)果，適當(dāng)?shù)刂圃斐晒Φ那榫常瑢?duì)學(xué)生恢復(fù)自信至關(guān)重要。對(duì)于某些失敗的學(xué)生，雖然主要原因歸因于其能力不足，但教師切不可就此擺脫責(zé)任，忽略學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)能力，這樣只會(huì)使學(xué)生接連失敗。此時(shí)“誤”歸因的使用無(wú)疑讓他們看到希望�！罢`”歸因是指錯(cuò)誤的、不合實(shí)際的歸因，對(duì)于某些學(xué)生的失敗，教師引導(dǎo)其歸因于學(xué)習(xí)方法不當(dāng)或自身的努力不夠，這樣有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，增強(qiáng)獲得成功的信心。
　　總之，歸因理論對(duì)現(xiàn)代教育教學(xué)具有很大的影響和作用，尤其是對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐具有借鑒意義。在教育教學(xué)中，教師不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要把握學(xué)生的認(rèn)知水平，運(yùn)用適當(dāng)?shù)臍w因方式增強(qiáng)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)積極性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己的成功和失敗，不斷改善自己，從而取得優(yōu)異的成績(jī)。
　　參考文獻(xiàn)：
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