【摘要】　針對(duì)教育創(chuàng)新的理論期待與實(shí)踐需求問題，以人類教育的終極目的和當(dāng)代目標(biāo)之雙重指向?yàn)樗季S-認(rèn)知背景，著重分析了教育理論創(chuàng)新與教育實(shí)踐創(chuàng)新之互動(dòng)關(guān)系，指出當(dāng)代教育創(chuàng)新必須以生態(tài)整體為方法論視野，以經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)而追求對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越與重塑。以此為出發(fā)點(diǎn)，當(dāng)代教育研究的根本任務(wù)是以教育的終極目的為原動(dòng)力、以教育的時(shí)代目標(biāo)為價(jià)值指向，使其自身達(dá)向理論的崇高境界，為當(dāng)代教育實(shí)踐創(chuàng)新開辟新道路和提供超越性的新的思想資源、方法和力量。

　　【關(guān)鍵詞】　人類教育目的　時(shí)代教育目標(biāo)　　教育理論　生態(tài)整體方法　　教育經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)　

　　一、當(dāng)代教育創(chuàng)新意味著什么并指向什么？

　　近些年，教育創(chuàng)新的文章鋪天蓋地，但教育在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面卻并沒有獲得實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新進(jìn)展。究其根源，一是對(duì)教育本位的認(rèn)識(shí)缺乏辯明，二是對(duì)教育創(chuàng)新缺少整體定位。

　　教育本位問題涉及“教育為何？”和“教育何為？”兩個(gè)基本問題。客觀地看，前一個(gè)問題長期以來一直處于被放逐的狀態(tài)：在過去很長一段時(shí)期內(nèi)，教育不是為政治服務(wù)；
就是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。但人類教育得以存在的根本理由卻是人本身，即只有通過對(duì)人的全面服務(wù)，才能獲得其經(jīng)濟(jì)的或政治的服務(wù)功能：教育為人服務(wù)是直接而根本的，為經(jīng)濟(jì)或政治服務(wù)是間接的，二者之間是本與用的關(guān)系，決不能顛倒，一旦顛倒，教育本位就喪失，教育創(chuàng)新最終只能成為一句不能落在實(shí)處的口號(hào)。以此來看新一輪課程改革，至少從整體戰(zhàn)略上體現(xiàn)了教育本位的回歸。但教育本位要獲得理論與實(shí)踐的真正回歸，還有待于解決“教育何為？”這一個(gè)更根本的問題，而這一個(gè)問題卻涉及兩個(gè)方面，即教育“可以做什么”和教育“應(yīng)該做什么”：前者涉及到教育終極目的的確立：“人是一個(gè)‘可教的動(dòng)物’，這是一個(gè)不壞的定義。實(shí)際上，只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃�之后，人才能成為一個(gè)人�！保�1］（P3）教育就是使動(dòng)物的人成為有文化、有技能、有智慧、有文明、有道德、有靈魂（即求真、創(chuàng)美、揚(yáng)善）的人，這應(yīng)該是任何時(shí)代教育所追求的終極目的，是教育能夠獲得存在價(jià)值的本質(zhì)定位。后者卻涉及到教育的時(shí)代目標(biāo)確立問題：教育必須直接而現(xiàn)實(shí)地服務(wù)于民族性、時(shí)代處境性的人，教育始終要順應(yīng)時(shí)代和民族的雙重要求，引導(dǎo)人獲得突圍存在困境、開創(chuàng)生存新環(huán)境、新空間、新局面的智慧、能力、品格、勇氣、力量。

　　概括地講，教育目的設(shè)定了教育的終極人本追求和價(jià)值方向；
教育目標(biāo)設(shè)定了教育的根本實(shí)踐指向和時(shí)代任務(wù)。以此雙重指向?yàn)橐暯鐏碛^照，首先，當(dāng)代教育創(chuàng)新具有其特定的目標(biāo)定位，即培養(yǎng)和塑造具有世界能力與美德的中國人，應(yīng)該成為當(dāng)代中國教育創(chuàng)新的目標(biāo)指向：當(dāng)代教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生獲得一種大地精神、地球情感和世界關(guān)懷品格與力量，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備對(duì)宇宙自然、地球生命、人類的博愛精神和慈善情懷，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自覺形成整體存在（世界共同體）、完美人生（共同生存）、共同生活（平等、普遍發(fā)展）的基本信仰、價(jià)值觀念和行動(dòng)原則，激勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成生生不息的過程精神。基于此一目標(biāo)定位，當(dāng)代教育創(chuàng)新的根本任務(wù)有二：一是對(duì)學(xué)生進(jìn)行時(shí)代性的人性重塑和身心全面開發(fā)，使人人獲得道德人生的品格與力量；
二是全面培養(yǎng)學(xué)生多元開放的生活實(shí)踐能力、視野開闊的生存認(rèn)知能力和生態(tài)整體的創(chuàng)造能力。其次，當(dāng)代教育創(chuàng)新也由此獲得子范圍規(guī)定，即當(dāng)代教育創(chuàng)新既然要受其時(shí)代目標(biāo)、任務(wù)的規(guī)范，更要承受教育自身的歷史與現(xiàn)狀的限制：前者構(gòu)成了當(dāng)代教育創(chuàng)新的實(shí)踐指向，后者構(gòu)成了當(dāng)代教育創(chuàng)新的前件與起點(diǎn)。僅就后者而言，中國教育的歷史與現(xiàn)狀從整體上體現(xiàn)出兩個(gè)互動(dòng)的傾向，即教育理論的貧血和教育實(shí)踐的無活力性。因此，當(dāng)代教育創(chuàng)新不僅要追求實(shí)踐的創(chuàng)新，首先需要理論的創(chuàng)新：惟有理論與實(shí)踐的互動(dòng)變革，教育可獲得時(shí)代性的力量之源，并開辟出真正意義（而不是觀念口號(hào)）的創(chuàng)新之路來。

　　二、為什么而存在的教育理論才是真正的教育理論？

　　費(fèi)爾巴哈曾經(jīng)說過：作為起源，實(shí)踐先于理論；
一旦把實(shí)踐提高到理論水平，理論就領(lǐng)先于實(shí)踐。確實(shí)，理論來源于實(shí)踐的激勵(lì)，當(dāng)實(shí)踐產(chǎn)生出新的困境與迷惘――而實(shí)踐本身又不能解決這些困境與迷惘時(shí)――理論必須先于實(shí)踐而前行，因而，理論為實(shí)踐突圍其困境和迷惘而提供新的視野、新的道路、新的方法與力量。以此來看，中國教育創(chuàng)新不是缺乏實(shí)踐，因?yàn)檎�整一個(gè)世紀(jì)――尤其是20世紀(jì)80年代以來――教育實(shí)踐改革可謂頻頻不斷，但最終實(shí)際收效見微。因?yàn)槊看谓逃�改革不乏自上而下的觀念理想，卻缺乏實(shí)實(shí)在在地引導(dǎo)教育走創(chuàng)新之路的理論資源（即思想資源和方法資源）。當(dāng)沒有真正體現(xiàn)其時(shí)代要求和創(chuàng)新張力的理論、思想和方法為引導(dǎo)、為支撐、為推動(dòng)力量時(shí)，任何形式的教育實(shí)踐創(chuàng)新都最終成為形式主義的過場。所以從現(xiàn)實(shí)與理論的雙重要求來看，當(dāng)代教育實(shí)踐創(chuàng)新必以教育理論創(chuàng)新為前提。

　　當(dāng)我們確立這樣一種不同于常見的立論時(shí)，自然引出另一個(gè)被人們普遍忽視的根本性問題：即教育研究與教育理論之間是否構(gòu)成對(duì)應(yīng)關(guān)系？

　　為此，必須重新理解“理論”本身�！袄碚摗钡慕�(jīng)典理解有二：一是指系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)；
二是指論辯是非。合而論之，理論即是指為解決生存實(shí)踐本身所不能解決的問題而通過對(duì)感性經(jīng)驗(yàn)的超越，達(dá)向?qū)��?shí)踐問題本身的辯明，從而為更好地推動(dòng)實(shí)踐的順利展開提供新的道路與方法。在“理論”所指涉的視域中，理性認(rèn)識(shí)活動(dòng)本身是關(guān)鍵的、決定性的；
而理性認(rèn)識(shí)的本質(zhì)規(guī)定恰恰是辯明(在知識(shí)論中，“辯明”構(gòu)成知識(shí)生成的核心和本質(zhì))，而辯明的起步無疑是經(jīng)驗(yàn)，但辯明的目標(biāo)指向卻是超越經(jīng)驗(yàn)本身的理解的深刻性與豐富性。所以，如果說辯明是“理論”的核心和本質(zhì)的話，那么理解則是辯明的核心和本質(zhì)。理解的目的何在？過程哲學(xué)家懷特海在論教育的目的時(shí)指出：理解就是為了全力對(duì)付現(xiàn)在，就是解決存在困境中的當(dāng)下實(shí)踐問題。［2］（P4－5）這就是真正的理論。真正的理論始終是始于現(xiàn)在的需要和當(dāng)下的困境并能為現(xiàn)在和當(dāng)下辯明，使其達(dá)向真正的理解之境，而為人們應(yīng)對(duì)現(xiàn)在提供正確的道路、方法與力量。由此可以得出結(jié)論，所謂教育理論，就是對(duì)僅憑經(jīng)驗(yàn)不能解決的教育實(shí)踐困惑與問題，予以超經(jīng)驗(yàn)的辯明，從而為其構(gòu)建起某種真正的解決之道(道路、方法、力量)。

　　教育理論必須是教育研究的成果，但并不是所有的教育研究都能產(chǎn)生出教育理論。因?yàn)�，第一，教育理論必須是真正�?dòng)因于當(dāng)下教育實(shí)踐困境與問題并謀求解決之道。以此為基本要求來看，許多的教育研究往往缺乏這一純正的動(dòng)機(jī)和要求性，從而形成多如牛毛的教育研究文章、著作，大多缺乏真正的理論價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)意義，這是中國“教育理論極度貧血”的真正原因。第二，真正的教育理論應(yīng)既具有人類時(shí)代教育發(fā)展的共性追求，更該具有民族文化的超越性精神指向和時(shí)代特征的規(guī)范性，而中國教育研究的實(shí)際卻往往表現(xiàn)出無視這一雙重要求性。比如，20世紀(jì)50－70年代，教育研究是清一色的蘇聯(lián)模式；
當(dāng)西方的學(xué)科知識(shí)理論吃香時(shí)，教育研究成了證明學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)理論完全正確的場所；
而后現(xiàn)代主義一旦成為中國學(xué)術(shù)界的時(shí)髦時(shí)，教育研究的主題又變成了后現(xiàn)代教育；
當(dāng)西方文藝學(xué)敘事理論在沉寂之后再度發(fā)熱時(shí)，“敘事研究”又變成了當(dāng)前教育研究界的新時(shí)尚。這種跟風(fēng)式和炒作新題材式的教育研究，由于忽視或違背教育自身的規(guī)律，所以往往不能上升為真正的理論。

　　概言之，教育理論必須通過教育研究而實(shí)現(xiàn)，但只有達(dá)向教育理論的崇高目標(biāo)和思維水平、并全面體現(xiàn)教育理論的實(shí)踐要求和對(duì)教育實(shí)踐予以思想、方法引導(dǎo)的教育研究，才是真正具有普遍實(shí)踐價(jià)值的教育理論研究。所以，從理論與實(shí)踐相互激勵(lì)和互為生成的關(guān)系角度看，教育研究為理論而存在的命題則深刻地表達(dá)了理論為實(shí)踐而存在的本源性。

　　三、富有創(chuàng)新張力的教育理論構(gòu)建的思想方法來源哪里？

　　從整體上講，形成中國教育研究思維－認(rèn)知傳統(tǒng)的思想和方法資源有三：即西方學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、文藝學(xué)和語言學(xué)。而影響最深遠(yuǎn)的是文藝學(xué)思想和方法。但有一個(gè)事實(shí)卻一直為教育研究界所忽視，那就是自20世紀(jì)80年初以來至今天，“我們20年來的文藝學(xué)僅僅是完成了觀念的更新而已，至于方法的建設(shè)可以說還沒有真正起步�！�、“由于缺乏有效的、具有可操作性的研究方法，所以人們都不敢涉足文藝的基礎(chǔ)理論研究領(lǐng)域�！保�3］由此形成21世紀(jì)伊始，“文藝學(xué)研究向何處去？”成為文藝?yán)碚摻缱铌P(guān)注的問題。

　　客觀地看，中國的文藝學(xué)研究是落后的，但落后的文藝?yán)碚撗芯克�形成的這種外部觀念革命和方法論橫移的思維－認(rèn)知模式，卻深刻地影響著中國教育研究，由此形成：第一，這種跟屁相關(guān)學(xué)科并惟相關(guān)學(xué)科研究模式是從的研究，是導(dǎo)致教育理論貧血的直接理論根源；
第二，這些相關(guān)學(xué)科研究的根本對(duì)象是“物”(文藝學(xué)研究的根本對(duì)象是作品，語言學(xué)研究的根本對(duì)象是語言，學(xué)科結(jié)構(gòu)理論研究的根本對(duì)象是學(xué)科結(jié)構(gòu))，而教育理論研究的根本對(duì)象卻是教－學(xué)活動(dòng)及教-學(xué)活動(dòng)中的人的成長。當(dāng)教育研究惟文藝學(xué)、語言學(xué)或?qū)W科結(jié)構(gòu)理論模式是從時(shí)，其自身研究的根本對(duì)象就從其研究視野中逃逸了，使教育研究變成了見物不見人的研究；
第三，由于其研究對(duì)象的規(guī)定性，文藝學(xué)、語言學(xué)和學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的研究都屬于經(jīng)驗(yàn)式研究；
而教育研究卻始終關(guān)心的未成性的、期待性的、可塑性的和不斷變化中的人的活動(dòng)和人的成長，雖然它不可避免地要始于經(jīng)驗(yàn)，但其目標(biāo)指向卻只能是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越與重塑。所以，當(dāng)教育研究也照搬這種經(jīng)驗(yàn)式的研究套路和模式時(shí)，其研究變成了阻礙自身達(dá)向理論之境的墮性力量。

　　一般而論，任何學(xué)科理論要得到構(gòu)建，都必須首先確立正確的研究方法，這樣同樣只能從學(xué)科自身中生長出來；
哪怕就是對(duì)相鄰的學(xué)科方法的引入，也必須予以學(xué)科個(gè)性化的消化而使之獲得學(xué)科自身的精神指向和文化張力。以此來看，真正富有創(chuàng)新品質(zhì)和思想、方法張力的教育理論，其構(gòu)建的立足點(diǎn)只能是“使人成為人”這一教育的終極目的。教育理論構(gòu)建的核心問題是對(duì)人的基本看待問題和如何使人健康生長的問題，這是教育理論到底有無創(chuàng)新品質(zhì)和思想、方法張力的關(guān)鍵。

　　同時(shí)，教育理論要具有創(chuàng)新品質(zhì)和思想、方法張力，還必須明確定位其理論構(gòu)建的目標(biāo)指向。教育理論構(gòu)建的目標(biāo)指向，同樣只能是來源于教育自身：一是時(shí)代生存發(fā)展的整體方向所形成對(duì)人的根本期待一旦指向教育，則成為教育變革的動(dòng)力和教育發(fā)展的時(shí)代目標(biāo)指向；
二是負(fù)荷歷史慣性的當(dāng)前教育狀況及其與時(shí)代要求相脫節(jié)的各種困境，必然生發(fā)出對(duì)教育理論的方向性期許與吁求。教育理論構(gòu)建的目標(biāo)指向就是響應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)人的根本期待，追蹤時(shí)代教育的變革方向，回應(yīng)教育實(shí)踐對(duì)自身的期許和吁求。

　　就整體上講，教育的終極目的和時(shí)代性發(fā)展目標(biāo)一旦形成合力，就構(gòu)成了時(shí)代教育理論探索的實(shí)在思維－認(rèn)知方向和教育理論構(gòu)建的潛在框架：教育的終極目的(即把動(dòng)物的人培養(yǎng)成文化、智慧、技能和文明、德性、靈魂的人)為時(shí)代教育理論的構(gòu)建提供了思維－認(rèn)知平臺(tái)；
而當(dāng)代生存發(fā)展的全球化、人類化和生態(tài)化方向，則為時(shí)代教育理論構(gòu)建提供了思維－認(rèn)知視野，當(dāng)在這一思維－認(rèn)知平臺(tái)上以這種思維－認(rèn)知視野來探索時(shí)代教育的變革與發(fā)展，來探求解決時(shí)代教育實(shí)踐困惑、矛盾、沖突，自然托出了教育理論研究的宏觀方法，這種方法即是生態(tài)整體方法。［4］當(dāng)運(yùn)用生態(tài)整體的方法來探索教育實(shí)踐問題，其教育理論則可能獲得多元開放的實(shí)踐創(chuàng)新品質(zhì)。

　　客觀地看，當(dāng)前教育實(shí)踐的根本問題是其無活力性，它集中表現(xiàn)為：第一，整個(gè)教育實(shí)踐淪陷在單一片面的知識(shí)教化模式和落后僵化的知識(shí)評(píng)價(jià)模式之中難以自拔；
第二，教－學(xué)活動(dòng)過程的非主體化：平庸的教材和狹隘的觀念成為權(quán)威，它首先使教師這種權(quán)威的奴隸，然后使學(xué)生成為教師狹窄的知識(shí)觀、認(rèn)知觀和平庸知識(shí)教化的奴隸；
第三，追求結(jié)果主義，即考試分?jǐn)?shù)、及格率、升學(xué)率、名校錄取率等等，構(gòu)成了衡量教育水平高低、教育質(zhì)量優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)；
第四，忽視了人（包括教師和學(xué)生）的成長性和成長的過程性，忽視人的成長的個(gè)性發(fā)展、人的創(chuàng)造潛力的開發(fā)和人的創(chuàng)新精神、能力、品質(zhì)的培養(yǎng)；
第五，忽視知識(shí)與能力、技能與道德、求知與做人、升學(xué)能力與生涯能力等等的整體培養(yǎng)，形成教育培養(yǎng)出來的只是高考分低生活技能、高學(xué)歷低道德能力、高知識(shí)結(jié)構(gòu)低創(chuàng)造精神的畸形人。

　　當(dāng)代教育理論研究必須正視教育實(shí)踐的這種無活力狀況，并以其努力改變其無活力狀況為根本任務(wù)。因而，當(dāng)代教育理論構(gòu)建必須以人為起點(diǎn)和目標(biāo)，重新確立人（學(xué)生和教師）的主體地位，探索個(gè)性發(fā)展、潛力開發(fā)、創(chuàng)造能力培養(yǎng)和創(chuàng)新精神激勵(lì)；
必須全力改變結(jié)果主義的知識(shí)教化模式和評(píng)價(jià)模式，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　探索過程主義的成長引導(dǎo)策略和評(píng)價(jià)方法，把知識(shí)與能力、技能與道德、求知與做人、升學(xué)能力與生涯設(shè)計(jì)能力等等作為整體來設(shè)計(jì)：當(dāng)代教育理論研究要切實(shí)引導(dǎo)教育實(shí)踐既傳授知識(shí)，又培養(yǎng)能力，既訓(xùn)練技能又涵養(yǎng)道德，引導(dǎo)學(xué)生既學(xué)會(huì)求知又學(xué)會(huì)做人，既具備升學(xué)能力又具有人生規(guī)劃、和生涯設(shè)計(jì)能力。所以，人本思想、過程思想、整體思想、生態(tài)思想、全面發(fā)展思想，構(gòu)成了當(dāng)代教育理論構(gòu)建的思想來源和方法論基礎(chǔ)。

　　四、教育創(chuàng)新是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的回歸還是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越與開創(chuàng)

　　一直被我們標(biāo)簽為經(jīng)驗(yàn)主義教育思想家的杜威一直認(rèn)為，教育的自身目的就是人的自我生長，因而他提出“教育即是生長”的思想原則。遵循這一思想原則，杜威提出了過程論教育觀：“教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備。”［5］它現(xiàn)實(shí)地展開為兩個(gè)平行發(fā)展方向，一是心理學(xué)的，二是社會(huì)學(xué)的。相比較而言，心理發(fā)展更根本更關(guān)鍵，所以“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始，它的每個(gè)方面都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習(xí)慣必須不斷地加以闡明――我們必須明白它的意義是什么。必須用它和它們相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)的事物的用語來加以解釋――用他們在社會(huì)事務(wù)中能做什么的用語來加以解釋。”［6］經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了這種解釋的工具和手段。正是因?yàn)榇�，杜威才�?qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的教育作用，并認(rèn)為生長的過程即是人的理想和教育理想的展開過程，而這個(gè)以生長為起點(diǎn)和目的的理想過程，可以歸結(jié)為是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。由此，杜威提出兩個(gè)重要的教育原則：一是學(xué)生的求知原則――人在學(xué)校中求知的目的不是知識(shí)本身，而是在于去發(fā)現(xiàn)和獲得知識(shí)的方法，而這必須以學(xué)生“個(gè)人實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”［7］（P114），去探索、發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（方法）和新的生活經(jīng)驗(yàn)（智慧）；
二是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互性原則，即教師的教學(xué)必須對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)驗(yàn)予以深度探索，發(fā)現(xiàn)各自獨(dú)立的經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和互生性，從而整合經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過經(jīng)驗(yàn)而超越已有經(jīng)驗(yàn)、開創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)。這樣一個(gè)雙向促進(jìn)的過程，就是經(jīng)驗(yàn)的生長過程，亦是學(xué)生和教師的身心、知識(shí)、方法、智慧、技能、德性的生長過程。正是這樣一種相互生長過程的推進(jìn)，才使人一步步實(shí)現(xiàn)著人的社會(huì)理想和人的存在理想。

　　杜威關(guān)于教育的思考告訴我們，教育的過程是一個(gè)從已知向未知、從不知向能知的求知生長過程。如果從哲學(xué)層面看，教育的過程本質(zhì)上是使人從自然狀態(tài)向社會(huì)狀態(tài)、從動(dòng)物狀態(tài)向文化和文明狀態(tài)形成的過程，這一具有雙重意蘊(yùn)的生長過程需要以經(jīng)驗(yàn)為起步、以知識(shí)為媒介、以方法為引導(dǎo)。這是教育的本質(zhì)規(guī)定，亦是教育的目的指向。所以，教育始終不是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的回歸，而是不斷追求對(duì)個(gè)體（以及人類）已有經(jīng)驗(yàn)的超越，正是這種對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越本性與方向，才可使教師和學(xué)生進(jìn)入人類知識(shí)的殿堂，獲得探索人生生活、探索科學(xué)方法、探索新知成為可能。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)始終是對(duì)具體對(duì)象、事件、情境的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)要上升為知識(shí)，首先要求經(jīng)驗(yàn)本身要以蘊(yùn)含其普遍適應(yīng)性要求和可重復(fù)再現(xiàn)為前提；
其次是即使這樣的經(jīng)驗(yàn)要成為知識(shí)和方法，也必須通過辯明來實(shí)現(xiàn)，而辯明的過程即是理解的過程，而理解的本質(zhì)不僅僅是對(duì)經(jīng)驗(yàn)何以成為經(jīng)驗(yàn)的把握，更在于它怎樣才能對(duì)適合當(dāng)下境遇性存在和改進(jìn)當(dāng)下境遇性生存有用，這本身就涉及到對(duì)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的部分摒棄或賦予其新的生存內(nèi)容，這就是杜威所講的教育是“對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造”。

　　以此來看，教育之所以為教育，就在于它永遠(yuǎn)是創(chuàng)新性，永遠(yuǎn)在追求著創(chuàng)新。從經(jīng)驗(yàn)層面看，教育不是經(jīng)驗(yàn)的回歸，而是（教師）對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)和（學(xué)生）人生經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新，當(dāng)前被一些人所熱心鼓吹的教育經(jīng)驗(yàn)回歸論調(diào)，其根本的出發(fā)點(diǎn)不是“人的生長”教育本身，而是敘事理論與方法�？陀^地講，這種敘事理論與方法確實(shí)可以作為教育展開和教育創(chuàng)新的一種理論資源和方法資源，但決不能以此就可以斷定它是當(dāng)代教育創(chuàng)新的最佳理論方式［8］。因?yàn)閿⑹吕碚撍�關(guān)注的根本對(duì)象是“事”，所運(yùn)用的根本方法是“敘”。如果把這種敘事理論和方法作為教育研究的最佳理論方式，則事實(shí)上把人偷換成物（即作品），并從而暗中消解了教育的終極目的和教育創(chuàng)新的當(dāng)代目標(biāo)，使當(dāng)代教育仍然停留在傳統(tǒng)的文本教育觀念和唯“物”（即知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、事物）論教育模式之中；
同時(shí)也從主觀上消解了如下根本性的教育問題：

　　第一，什么教育內(nèi)容才可以是敘事的并可以運(yùn)用講述故事的方式來展開教學(xué)？進(jìn)一步講，這種講述故事和描述事件的教學(xué)方式是否適合于所有的課程？比如說理科中的數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、生物等課程，是否可以無一例外地運(yùn)用這種方式來展開教學(xué)？再比如說哪怕就是人文課程中的政治、繪畫、音樂、以及各種實(shí)驗(yàn)性的課程，難道也可能運(yùn)用這種敘事的方式來展開嗎？再比如說中小學(xué)的語文課程中的中大量實(shí)用文、說明文以及許多哲學(xué)－思想性作品，能夠運(yùn)用講述故事的方式來展開教學(xué)嗎？

　　第二，能夠運(yùn)用敘事的方式來展開的教學(xué)內(nèi)容，誠然是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但它的目標(biāo)指向卻不是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的回歸：教師決絕不能對(duì)學(xué)生予以一種單向的經(jīng)驗(yàn)注入（injection）,一旦這樣，教育教學(xué)活動(dòng)最終變成了觀念（經(jīng)驗(yàn)也是一種觀念）填鴨式活動(dòng)，這與當(dāng)前的單一知識(shí)觀念教化模式并沒有什么不同；
學(xué)生的學(xué)習(xí)同樣不是對(duì)（自我生活）經(jīng)驗(yàn)的回歸，如果是那樣的話，學(xué)習(xí)活動(dòng)就變成了從已知到已知的活動(dòng)，這又與當(dāng)前的高分低能式的教育有什么本質(zhì)區(qū)別？因而，教育教學(xué)雖然必須以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但所追求的知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)卻始終是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)(reconstruction)。

　　第三，經(jīng)驗(yàn)形成于事件，所以經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含著故事，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)無疑可以通過講述故事的方式來展開，但把事件作為故事來講述，實(shí)際上是對(duì)原本性的事件進(jìn)行一種為我性的編碼，這種為我性編碼活動(dòng)不僅是對(duì)過去的事件的再記憶，也是對(duì)與此相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)的再度喚醒――即想象性回憶�；貞洠‥rinnenmg）始終是對(duì)往事的新生行為，這一“行為包含了創(chuàng)造的和構(gòu)造的過程”――即對(duì)已經(jīng)過去的生活經(jīng)歷、事件和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性（即整體性）發(fā)現(xiàn)、純化、拓展與重塑。如果從人類心靈―情感和思維－認(rèn)知的生長規(guī)律角度看，回憶蘊(yùn)含著三種原始性的生存精神，即未來情緒、創(chuàng)造精神和永恒意識(shí)。［9］（P3－6）因此，無論是文學(xué)創(chuàng)作還是教育實(shí)踐，對(duì)過去的事件、經(jīng)歷予以故事化的方式來講述，都是以其為我性的目的將已經(jīng)過去的事件或經(jīng)歷予以創(chuàng)造性的重組，其背后的本質(zhì)取向，即是對(duì)已有的自我（認(rèn)知、情感、心靈、意志）予以未來性的當(dāng)下重塑的活動(dòng)過程，在這個(gè)活動(dòng)過程中，如果說求知（知事知物知人知己）愿望是動(dòng)力的話，那么經(jīng)驗(yàn)的喚醒則擔(dān)當(dāng)起了啟動(dòng)器的角色，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造而使之生成出“富有成效并具有創(chuàng)造性的新經(jīng)驗(yàn)” [10]（P28）,只有如此，教師和學(xué)生的心靈、情感、意志、思維、認(rèn)知才獲得新的覺醒，并形成教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)――之生活狀態(tài)的內(nèi)在變革。進(jìn)一步講，并非所有過去的事件或經(jīng)歷都對(duì)教育有用，并非所有可以通過故事編碼的方式講述出來的事件或經(jīng)驗(yàn)都能起到教育作用，只有那些能夠激勵(lì)教師和學(xué)生心靈、意志、情感、思維、認(rèn)知的覺醒，切實(shí)影響教師和學(xué)生的內(nèi)在生活方式、生存人格、求知方法的變革和精神、智慧境界提升的那些經(jīng)驗(yàn)，才是教育所需要的。［11］（P144－150）因而，教育研究的創(chuàng)新始終要立足于人并目的于人，即始終要具體落實(shí)在對(duì)教育者的教育經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生（以及教師的）人生經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新上來，只有這樣，教育研究才可達(dá)向理論之境并最終引導(dǎo)人們解決教學(xué)實(shí)踐中的困惑與問題。

　　(香港《學(xué)術(shù)前沿》2005年第3期)

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