摘要：學生評教是高等教育師生間的一種博弈行為。現(xiàn)行高等教育學生評教中存在著分數(shù)失真、學生消極、教師質(zhì)疑等問題，究其根源在于學生評教機制存在博弈角色定位不準、博弈信息不透明、博弈者利益未充分實現(xiàn)等制度性缺陷。要解決這些問題應從建立以問題為導向的學生評教機制、強化師生評教意識、建立有效的信息溝通機制、保障師生核心利益等方面對學生評教制度進行改革，從而實現(xiàn)以學生評教促進教學發(fā)展、提高教學質(zhì)量的根本目的。
　　關鍵詞：高等教育；學生評教；博弈
　　中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1673-5595（2018）03-0105-04
　　學生評教是指由學生對教師的教學過程和教學效果進行評價的活動。學生評教自20世紀60年代開始逐漸在美國各高校興起，我國從20世紀80年代開始普及，現(xiàn)已發(fā)展成為保障高校教學質(zhì)量的重要制度之一。雖然，多年的實踐經(jīng)驗已經(jīng)證明學生評教是“可靠、有效且有價值的教學評估手段”，但是，在具體實踐過程中，學術界及各高校的師生對學生評教的合理性、實證性、有效性的爭論一直存在。本文將從博弈的視角分析高校學生評教過程中存在的主要問題，并提出相應的解決對策，為構(gòu)建更為科學有效的高等教育學生評教機制提供新的思路和方法。
　　一、博弈視閾下的學生評教
　　博弈是指在同一活動中的兩個或多個行為者，按照一定的規(guī)則，實施各自允許選擇的行為或策略，并在活動中追求自身利益最大化的過程。博弈的特征是行為者采取行動以影響其他行為者的選擇，沒有行為者能單獨決定情境的結(jié)果，所有行為者在選擇自己的行動時都必須思考其他行動者會做什么，最終，所有行為者的利益達到平衡。
　　高等教育學生評教的目的在于促進教師改進教學、保障和實現(xiàn)學生學習利益，是作為利益相關者的教師和學生對高等教育教學質(zhì)量的共同治理。在高等教育中，學生評教是教師和學生以實現(xiàn)自身最大利益為目標而進行的博弈。高校教師和學生是具有獨立行為和決策能力的主體，是博弈的直接參與者。教師根據(jù)教學任務和學生需求付出教學勞動，希望自己的教學方法、過程和結(jié)果能夠幫助學生成長并得到學生認可：學生根據(jù)學習要求、興趣愛好及自身發(fā)展需要付出時間和精力參與教學，希望在教師的指導下解答疑惑、增長知識、提高能力，為將來發(fā)展奠定良好的基礎。
　　二、現(xiàn)行高等教育學生評教中存在的問題
　　近年來，高等教育學生評教出現(xiàn)了較為嚴重的問題，導致學生評教過程偏向形式主義，學生評教結(jié)果與教師教學水平和質(zhì)量產(chǎn)生較大偏差，學生評教公信力降低。其具體表現(xiàn)為以下幾個方面。
　　（一）評教分數(shù)失真
　　調(diào)查研究表明，在絕大多數(shù)高校中，教師的學生評教成績都集中在90分以上，這樣的評教結(jié)果顯然難以區(qū)分各位教師的真實教學質(zhì)量，因此，許多高校試圖通過按分數(shù)排名的方式進行彌補，然后按照“評教排名前10%”和“評教排名后10%”進行獎懲，但在實際操作過程中發(fā)現(xiàn)，即便“評教排名后10%”的教師，其評教成績也大多超過90分。按照排名，這些教師的教學質(zhì)量屬于差的，但按照分數(shù)，這些教師的教學質(zhì)量屬于優(yōu)秀。這種矛盾的現(xiàn)象在當今高校中越來越普遍，使得學生評教不能真實地反映教師的教學質(zhì)量。從博弈的角度分析，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的根源在于博弈角色定位不準。前已述及，學生評教過程中的博弈雙方是教師和學生，但在實際操作過程中，教學行政管理者是學生評教的實際監(jiān)控者和執(zhí)行者，教學行政管理者規(guī)定了評教的方式和內(nèi)容，利用評教成績考核教師，將評教成績與教師的升職和獎懲掛鉤，同時，利用各種行政手段強制學生參加評教。這種評教模式將教學行政管理者和師生放在了對立面，導致師生合謀與教學行政管理者進行博弈：為了得到教學行政管理者的認可，教師通過放松對學生的管理，滿足學生對考試成績的需求，甚至討好學生而獲得較高的評教分數(shù)：學生通過給教師提高評教成績，與教師搞好關系，甚至討好教師以便順利獲得考試高分。在這種博弈關系下，教學行政管理者失去了對教學質(zhì)量的客觀評價能力，教師失去了追求教學進步的動力，學生失去了嚴謹求學的意識，對學校的人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了嚴重的負面影響。
　　（二）學生消極評教
　　某高校的調(diào)查結(jié)果顯示，近80%的學生認為評教沒有意義或意義不大，超過30%的學生認為評教結(jié)果對自身的學習沒有影響，多數(shù)學生評教的動機只是為了完成教學行政管理者規(guī)定的任務。例如，有的高校規(guī)定學生必須先評教才能查詢考試成績或者參加選課，這種強制評教機制讓學生對評教的目的產(chǎn)生質(zhì)疑，誤導學生產(chǎn)生評教不是為學生的學習服務，而是為教學行政管理者和教師的考評服務的錯誤認知。這種錯誤認知必然導致學生“逆向選擇”，產(chǎn)生消極評教心理。從博弈的角度分析，學生消極評教的根本原因是評教信息不透明。首先，學生評教的目的、規(guī)則、用途、結(jié)論等信息一般由教學行政管理者制定，因此，教學行政管理者對評教信息最為明確；其次，評教結(jié)果與對教師的考核密切相關，因此教師會主動了解評教的相關信息并迎合評教的要求：再次，學生因?qū)υu教的誤解而認為評教與自己的利益無關，因此對評教信息不感興趣。博弈行為者充分掌握博弈信息是維持博弈持續(xù)健康運行的前提。作為評教的主體，學生沒有掌握足夠的評教信息，必然導致其在評教中無法作出正確的行為決策，導致學生消極評教。缺乏學生的積極參與，評教活動只能淪為“形式主義”。
　�。ㄈ�）教師質(zhì)疑評教
　　某大學的調(diào)查結(jié)果顯示，只有50%左右的教師認可學生評教的真實性，這種情況在我國各大高校中較為普遍，有的教師對評教效果提出了嚴重質(zhì)疑，認為評教不僅對提升教師的教學水平無益，反而束縛了教師發(fā)展，限制了學術自由，僵化了教學方法。從博弈的角度分析，教師質(zhì)疑評教的根本原因是現(xiàn)有評教機制中未能充分實現(xiàn)教師的核心利益，即提高教師的教學水平。首先，現(xiàn)有評教機制“重結(jié)果、輕過程”。多數(shù)高校的評教發(fā)生在結(jié)課考試之后，學生對教師在整個學期的教學表現(xiàn)進行“一次評價”。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，學生只能對最后幾次課留有較深印象，而對教師的前期授課情況幾乎遺忘，因此，這種“一次評教”難以反映教師在整個教學過程中的教學表現(xiàn)。其次，現(xiàn)有評教機制“重考核、輕反饋”。評教的目的是發(fā)現(xiàn)教師在教學過程中存在的問題，并給出解決策略，幫助教師不斷提高教學水平，從而保證學生受到良好的教育。而現(xiàn)有評教機制僅作為考核教師的一種量化手段，評教結(jié)果直接與教師的聘任、晉升、獎懲等掛鉤，而沒有向教師反饋教學問題，也未給出解決教學問題的策略，這無助于教師提高自己的教學水平。從以上分析可以看出，現(xiàn)有評教機制只能反映教師在某一個階段的教學效果，且不能提出教師在教學過程中存在的具體問題，更無法提供解決教學問題的策略，導致教師只能被動接受評教結(jié)果，甚至為了迎合評教指標而喪失教學的基本原則，這種評教機制無助于教師核心利益的實現(xiàn)，最終也無助于學生學習效果的提升，其必要性和有效性自然受到教師質(zhì)疑。

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