“地方教育學”是一種嶄新的教育人類學研究取向，實質(zhì)上是一種“辯證關(guān)系論”的取向，強調(diào)教育的情境性、差異性、過程性和變動性
　　2010年，教育社會學家吳康寧撰文探討了一個長久以來困擾學術(shù)界和政策界的問題——“中國教育改革為什么會這么難”。
　　從教育人類學視角來看，筆者認為這個問題固然可能人言人殊，但是社會精英總是試圖用所謂“普世教育學”（universal pedagogy）去引導和規(guī)制“教育社會”（educated society），以致完全忽略了“地方教育學”（local pedagogies）的價值和能量，這是造成中國教育改革這么難的重要原因之一。借助人類學家格爾茨從文化闡釋學路徑提出的“地方知識”（local knowledge）這一概念及其意蘊，我們嘗試提出“地方教育學”，認為它是一種嶄新的教育人類學研究取向，區(qū)別于“自然實在論”和“社會構(gòu)建論”兩種傳統(tǒng)取向。“自然實在論”取向常常認為“所有社會都有教育”，視教育為人類社會的一種自然且恒常的存在，但這種取向注定要將教育同它存在于其中的政治經(jīng)濟和社會文化剝離開來，最終陷入“本質(zhì)論”困境�！吧鐣䴓�(gòu)建論”取向則強調(diào)了教育的情境性，認為教育總是被特定的政治經(jīng)濟和社會文化所形塑，但這種取向造成的后果卻是只見“情境”不見“教育”，最終陷入“虛無論”泥潭。“地方教育學”取向是在反思性繼承上述兩種取向的基礎(chǔ)上提出的，實質(zhì)上是一種“辯證關(guān)系論”的取向，強調(diào)教育的情境性、差異性、過程性和變動性，認為特定教育的實踐活動、制度架構(gòu)和觀念體系，抑“地方教育學”是一種嶄新的教育人類學研究取向，實質(zhì)上是一種“辯證關(guān)系論”的取向，強調(diào)教育的情境性、差異性、過程性和變動性或說特定的“教育文化”（cultures of education）都是人們主動或被動地在與特定的政治經(jīng)濟和社會文化互動的過程中創(chuàng)造出來的，是變動不居、不斷演化的，也是傳播流動、不斷拆合的。
　　更進一步說，“地方教育學”的取向認為：（1）不存在孤立存在的“地方教育學”，因為“地方教育學”是一種關(guān)系性的存在，也就是說，一種“地方教育學”總是相對于另一種（些）“地方教育學”而言的，在具體研究中常常要采用跨文化比較研究法;（2）所謂“普世教育學”并不是“普世的”，而是極其“特殊的”，它常常是將教育科學知識、政治經(jīng)濟欲望和社會文化偏好雜糅在一起，采用洞悉一切的“上帝視角”、不容置疑的“命令口吻”和理性技術(shù)的“實證風格”，是相當有魅惑力和控制力的;（3）“地方教育學”是一種有彈性的文化信念，它既可能是社群性的，也可能是國家性的，更可能是區(qū)域性的（近年來隨著智能技術(shù)的飛速發(fā)展，也許有一天“人類教育學”會成為名副其實的“地方教育學”也未可知）;（4）“地方教育學”取向內(nèi)里由“文化平等論”支撐，有著抵制和反抗“文化等級論”的社會趣味和批判品格。在中國教育改革的眾多阻抗力量中，“地方教育學”扮演著特殊角色，這使得教育人類學家獲得了一種近乎天然的優(yōu)勢視角。在過往學術(shù)研究中，來自其他學科的專家學者在“中國教育改革為什么這么難”的歸因分析中，總是將“病理學”鏡頭對準了地方人群經(jīng)濟上的“自利”、政治上的“幼稚”、社會上的“不足”和文化上的“缺陷”，總是認為“被改革”的那些目標群體是有待“啟蒙”和“規(guī)訓”的，而“地方教育學”的取向使我們有機會把“病理學”鏡頭掉轉(zhuǎn)過來，對準那些隱藏在教育改革，特別是關(guān)鍵教育政策背后的“普世教育學”，作些正本清源的反思和調(diào)整。
　　“地方教育學”浸潤著特定人群的生活體驗和生命智慧，聚焦和凝視它不僅使教育人類學的人群志（ethnography）和比較法有了足夠的用武之地，而且有可能真正想象出中國教育改革的完整圖景。
　　作者簡介：
　　巴戰(zhàn)龍，北京師范大學社會學院人類學與民俗學系副教授，主要從事教育人類學和族群人類學研究。

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