�。ㄎ澹┤�面深入地論述了學生管理的問題
　　在我有限的閱讀范圍中，印象里赫爾巴特是最早提出并系統(tǒng)論述兒童管理的問題的。在他之前，許多教育家都談到了紀律的問題，如夸美紐斯就曾說：“如果你從學校取消了紀律，你就剝奪了它的發(fā)動力�！钡�，為什么兒童需要紀律，卻多語焉不詳。而赫爾巴特對此進行了較為全面、系統(tǒng)、深入的論述。他的《普通教育學》第一編《教育的目的》，第一章就是《兒童的管理》，并從目的、措施等方面論述了為什么要對兒童進行管理和應該怎樣對兒童進行管理等問題。
　　為什么要對兒童進行管理呢？這和赫爾巴特教育學以實踐哲學為基礎有關。
　　什么是實踐哲學？有學者解釋，就是以人的行為作為研究對象的哲學（徐長�！逗沃^實踐哲學》）。以人的行為作為研究對象意味著什么？意味著這種研究的對象是實然的，亦即是事實上存在的，因為行為一定要發(fā)生才能被研究。從這點上說，實踐哲學似與后來產(chǎn)生的行為科學有相似之處。教育本身就是一種社會實踐活動，教育科學，自然也應該以人，特別是學生的行為作為研究對象。赫爾巴特的《普通教育學》第一編《教育的目的》，其第一章的內(nèi)容卻是《兒童的管理》，這是因為，管理針對的恰是學生的行為。
　　赫爾巴特說：“兒童并未帶著他們的意志生到世界上來，因此是不能產(chǎn)生任何道德關系的�！币鉃�，兒童缺乏正確的價值判斷，不能自覺地約束自己的行為�！八麄冇械闹皇且环N處處都會表現(xiàn)出來的不服從的烈性。這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險之中�！边@些應該都是有事實依托的，因為他看到了太多這樣的情況：“成年人和理智的有教養(yǎng)者隨著時間的推移會接受自己管理自己的任務。但是也有些人卻始終不能達到這種境地。社會便把他們始終置于受監(jiān)護的狀態(tài)，把他們中的一部分稱為白癡和浪人（筆者按：即我們今之所謂痞子、街流子）。也有些人確實養(yǎng)成了反社會的意志，社會不可避免地同他們發(fā)生斗爭，最終，他們往往都受到了他們應得的報應。但是這種斗爭對社會本身來說也是一種道德上的罪惡（筆者按：也可理解為是社會的一種失�。�……”
　　怎樣克服這種不服從的烈性，避免這種烈性所造成的后果呢？赫爾巴特認為，只有通過管理。他說：“這種烈性是必須克服的……”“如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，那么任何課都是無法進行的”。烈性所造成的后果“是應當避免的，而兒童管理就是許多必要的防范的措施之一”。赫爾巴特承認，對學生的管理是具有強制性的，“在兒童表現(xiàn)出具有真正意志的跡象之前，其烈性的克服是可以通過強制來實現(xiàn)的，而且為了完全獲得成功，這種強制恰恰必須是強有力的，并必須經(jīng)常重復使用”。
　　怎樣進行管理呢？赫爾巴特提出了威脅、監(jiān)督、命令、禁止、懲罰等等方法，這些方法大家都了解，不再贅述。
　　值得一提的是，帶有強制性的管理的確有負面的影響，即使是在赫爾巴特的時代，人們對此也是有爭議的。赫爾巴特自己就說：“我?guī)缀醪桓覍ΡO(jiān)督公開表示我的意見。至少我不想急于表示或詳盡地加以闡述。否則，父母與教育者們將會認真地認為這本書勢必造成危害性�！�
　　而對管理的負面影響，赫爾巴特也有著清醒的認識。他說：“假如要把監(jiān)督作為常規(guī)工作的話，那么就不可能要求那些在監(jiān)督壓制下成長的人們機智敏捷，具有創(chuàng)造能力，具有果敢精神和自信行為；我們也許只能期待產(chǎn)生這樣的人，他們始終只是單調(diào)刻板的，并習慣于墨守成規(guī)俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件，則畏縮不前，他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中……”但是，他還是堅持要對學生進行管理：“在這個問題上（筆者按：即對管理負面影響的描述）贊成我意見的人謹請小心，不要認為你們對孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，放任他們?nèi)鲆熬湍芘囵B(yǎng)出偉大品格來！”
　　而現(xiàn)在，我們的教育科學似乎不再是以“實踐哲學”為基礎，而是以“理論哲學”為基礎了�，F(xiàn)在的教育科學不再把人的行為作為研究對象，而只是進行邏輯推演，用眼下頗為流行的一個詞語來說就是邏輯自洽——自說自話、自圓其說。這也就意味著這種研究的對象是應然而非實然的，亦即是應該這樣而非事實上是這樣的。如《走進新課程》里講學生是“發(fā)展的人”“獨特的人”“具有獨立意義的人”，“應該相信學生的確是潛藏著巨大發(fā)展能量的，堅信每個學生都是可以積極成長的，是有培養(yǎng)前途的，是追求進步和完善的，是可以獲得成功的，因而對教育好每一位學生應充滿信心” 。這就只是邏輯推理（隱含著一個三段論），而不是對行為的研究，是應然而非實然的情況。也因此，《走進新課程》全書沒有關于學生管理的內(nèi)容。因為，依照書中的觀點，“每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。因此，……教師……不能把自己的意志強加給學生”。而管理，恰恰是教師把自己的意志，或說是把自己代表的社會的意志強加給學生，如赫爾巴特所說的，是“強制”。
　　那么，學生究竟需不需要管理？我以為，還是需要的。
　　徐長福在《何謂實踐哲學》一文中指出：在人文社會領域，一流的理論往往導出失敗的實踐�！蹲哌M新課程》中的理論，可以說是一流的理論，但說到新課改的實績，似乎很難說是令人滿意。專家們在天上飛來飛去，到處播撒龍種，但可惜收獲的多是跳蚤。這原因很復雜，但也確與理論哲學的特點有關：由于理論哲學往往是應然的，是邏輯自洽，這就與現(xiàn)實存在著很大的距離甚至是巨大的反差。這樣的理論如雞蛋而現(xiàn)實如石頭，拿這樣的理論去解決實際問題，等于是拿雞蛋碰石頭。這么說可能有點過分，但碰壁的時候是一定有的，且很多很普遍。
　　2003年第3期《教師博覽》，刊有署名周麗平的一篇《困惑》，那里面說：
　　有個學生，一年級逃學，二年級偷東西，教過的教師打過罵過，哄過勸過，道理講過，都沒有效果。自己經(jīng)常翻閱教育刊物，其中許多教育權(quán)威都從不同的角度闡述了一個共同的觀點：教育即是愛。通常都是一名“壞”學生在老師愛和寬容的教育和感召下，最終脫胎換骨，迎頭趕上，然后師生深情相擁。每每讀到這樣的文章，年輕氣盛的我就想：別人能做到的，我也可以。兩年多來，我在他身上花費了比其他同學多幾倍的心思：把他當作一個普通的學生，讓他感覺到做一個平常人的幸福。班上發(fā)生失竊的事，總是要同學們弄清情況再下結(jié)論，以免傷害他幼小的心靈。班會課上，總告誡大家不要用老眼光看人，要讓別人有改錯的機會……我天真地以為自己的寬容、關愛、勸勉會換來他的真心悔改�？墒牵�事實無情地打碎了我精心編織的美好的教育夢想。他竟然把手伸到我的錢包里，幾次拿走我的錢。簡直不可思議！自己盡心盡力地教育他，勸導他，結(jié)果卻是這樣……我真的困惑了：為什么我付出了自己的愛，卻落得如此下場？
　　相信這樣的困惑不只周老師一個人有，也相信這樣的困惑不只是當時有，即使現(xiàn)在也有，甚至將來都有；類推之，對學生的管理，不只是過去需要，現(xiàn)在需要，將來可能也需要。
　　三、赫爾巴特對后世的影響
　　赫爾巴特的教育思想對后世影響重大且深遠。
　　19世紀中葉以后，歐美許多國家都致力于研究推廣赫爾巴特的教育理論：在德國，許多地區(qū)都成立了研究傳播赫爾巴特教育理論的組織；美國也成立了全國赫爾巴特協(xié)會，以促進赫爾巴特思想在美國的傳播和運用。這就形成了世界教育史上著名的流派“赫爾巴特學派”。這個流派重視課程、教學制度、教學理論和方法的建設，注重強制性的紀律和教師的權(quán)威作用，強調(diào)按照邏輯順序組織教材，分科教學，以系統(tǒng)傳授各科的基本知識。
　　除歐美之外，赫爾巴特對其他許多國家的教育也有較大影響，這其中包括中國。20世紀初，赫爾巴特的教育思想從日本傳入中國，當時，我國的新式學校剛剛起步，老師們多不懂如何進行班級授課，赫爾巴特的教育教學理論，特別是“五段教學法”給了他們很大幫助，說是雪中送炭也不為過，對當時中國教育觀念的變革和教育實踐的發(fā)展起了促進作用。
　　20世紀初，美國教育家杜威在《學校與社會》一書中，首次把赫爾巴特的教育思想及其實踐模式稱為“傳統(tǒng)教育”或“舊教育”，而杜威自己為代表的教育流派與“傳統(tǒng)教育”派相對，稱為“現(xiàn)代教育”派。其后，還有許多教育家依然踐行赫爾巴特的教育思想，被稱為“新傳統(tǒng)教育”派。如，美國在20世紀二三十年代乃至八十年代，占統(tǒng)治地位的是以巴格萊、康南特諸人為代表人物的要素主義教育，而要素主義教育則是“新傳統(tǒng)教育”中最重要的一個派別。

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