導讀：2010年，江蘇省教科院下發(fā)《關于組織開展全省職業(yè)學校“五課”教研工作和“兩課”評比活動的通知》，在全省職業(yè)學校（含中等職業(yè)學校、五年制高等職業(yè)學校）組織開展備課、上課、說課、聽課、評課教研工作（“五課”教研）和省級研究課、示范課評比活動（“兩課”評比）。自2011年開始，“兩課”評比已連續(xù)舉辦三屆，在學校組織申報、市遴選推送、省專家評比的基礎上，共評出公共基礎示范課158節(jié)、公共基礎研究課438節(jié)、專業(yè)技能示范課269節(jié)、專業(yè)技能研究課800節(jié)，涌現(xiàn)出大批優(yōu)秀師資和教學成果。
　　本期主題論文以“五課”教研、“兩課”評比為題，精選三篇文章。其中，崔志鈺老師從教育學視角出發(fā)，對“兩課”評比中暴露出的一些教學傾向和認識誤區(qū)進行理性辨析；周荻老師以加工制造類專業(yè)示范課為例，分析“兩課”評比的特點；薛峰老師對專業(yè)課說課的要求、內容和程序進行了詳細的分析和說明。這樣的主題選取和內容編排，并不是功利性地針對評比給出一點應賽技巧，而是希望讀者能從中吸取規(guī)律性的東西以指導自己的教學實踐。就像職業(yè)院校技能大賽一樣，相較之輝煌的比賽成績，我們更為關注的是如何以比賽為抓手，進一步推動教育教學改革；完善“兩課”評比成果在全省教學實踐層面的轉化機制，有效促進職業(yè)教育教學改革成果在教學實踐中的深化應用，真正做到“以點帶面”“以賽促教”。針對這一方面工作，各職業(yè)學校、各級職教管理機構、各專業(yè)教科研中心組也一直在進行積極探索，在全省范圍內開展了多種形式的教科研活動，如賽前開展集中培訓活動、專題輔導活動、現(xiàn)場推進會；賽后組織“示范課”省內展評活動、點評活動、巡講活動；還有，將獲得省級示范課榮譽的教師納入江蘇省職業(yè)學校品牌教師人才庫，相應成果通過江蘇省職業(yè)教育課程教學資源網發(fā)布，等等。作為教育媒體，我們將持續(xù)關注這一課題，希望能有更多的理論研究、實踐探索、經驗推廣總結出來，助力我省職教的科學發(fā)展和質量提升。
　　【摘 要】在江蘇省職業(yè)學�！笆痉墩n”“研究課”評比中，暴露出的一些教學傾向和認識誤區(qū)，干擾了職業(yè)教育課程改革的深度推進�；貧w教育學視角，用基于原點的追問，對教師教學設計與實施過程中的一些“慣性做法”進行理性辨析，旨在正本清源，營造“教育理想”的現(xiàn)實轉化場。
　　【關鍵詞】六步方略 多元多維評價 自主合作探索 教育學審視
　　一、項目教學目標是否真的可以隨心所欲
　　項目教學目標是教學設計的靈魂，隨著教材體系向項目課程轉變，原來較為系統(tǒng)化的知識體系被分割、重整、融入一個個項目中，相對獨立完整的項目事實上承載著教學大綱的相對系統(tǒng)的知識與技能要求。在“兩課”評比中，參賽教師大多會根據自己的理解對教材中的項目進行二次開發(fā)，通過增加、刪除、調整、替換等方式對項目內容進行變更，在此過程中，項目教學目標往往也被“開發(fā)”，甚至被“開發(fā)”得“面目全非”。
　　從教育學的視角看，對教材中的項目進行二次開發(fā)，不但是應該的，也是必需的，因為“教材無非是個例子”（葉圣陶語），任何一本統(tǒng)編教材都無法真切地關照到當地、當校、當班的教育現(xiàn)實，無法真切地關照到每位教師的教學風格，無法真切地關照到每一個學生的心理現(xiàn)實。教材是否順手，案例是否順情，項目是否順暢，教師最有發(fā)言權，因此對統(tǒng)編教材進行本土化改造，使之有效地關照現(xiàn)實，進而得體合身，是教師應然的選擇。
　　在教材二次開發(fā)成為一種普遍共識和應然價值取向的情況下，我們不禁要問，這種二次開發(fā)是不是隨心所欲的？是不是開發(fā)力度越大，教師的創(chuàng)新意識就越強？教學目標是否也在開發(fā)之列？教學目標是否也可以隨心所欲加以改變？
　　回歸教育的原點，真正好的教學在于持久地觸發(fā)學生的思維活力，為此我們不主張對教材亦步亦趨，即所謂緊扣文本，而是主張緊扣學生，圍繞著如何切實有效地打開學生的思維展開教學。但緊扣文本并非不可以，因為教材畢竟是集眾人的智慧，具有相當的權威性，我們不可完全依賴教材，但也不能完全脫離教材。因此，對原有教材進行二次開發(fā)時，必須要“把根留住”，這“根”就是項目教學目標。試想，如果項目教學目標被同時開發(fā)，甚至是隨意地開發(fā)，一方面可能使項目承載更多的教學目標，這往往是很多教師所熱衷的，以項目的高密度目標承載來突顯教學的高效，但未經科學論證的目標負載易給項目帶來“不可承受之重”，進而很可能會產生“目標顫抖”，使教學陷入困境；另一方面可能使項目承載的教學目標減少或變更，甚至是“另起爐灶”，這就會產生一個較為嚴重的后果，使項目目標總和無法覆蓋教學大綱，進而產生教學“黑洞”，使教學大綱不再具有對教學的指導作用，產生“目標飄移”。
　　綜上，在對教材進行二次開發(fā)時，必須堅持“有所為有所不為”的原則，即我們可以改變項目載體本身，但不宜改變載體后面隱藏著的教學目標，不應侵犯教學目標這一“主權”，如教師確有必要對項目教學目標進行二次開發(fā)，必須實現(xiàn)教材項目的整體聯(lián)動，必須在單一項目開發(fā)前對教材有一個系統(tǒng)的思考和宏觀的把握。
　　二、項目教學策略是否一定要求豐富多樣
　　教學策略是指在達到教學目標的諸方法和方案中，選擇和確定的相對最為合適的教學路徑。教學策略不僅表現(xiàn)為教學的程序，而且包含對教學過程元認知的自我監(jiān)控和自我調整，在外延上大于教學方法，它是教學方法的上位概念，是教學方法的多樣化、個性化。在“兩課”評比中，選手們往往將教學策略等同于教法和學法，我們姑且認同“教學策略是教法與學法的綜合”這一認知，選手們通過綜合運用多種教學方法和學習方法，保持教學策略的豐富多樣，使教學始終處于轉換之中，似乎相對單一的教學策略根本無法承載項目教學的重任。反觀選手的課堂教學，教學策略卻并未如教學設計那么豐富，為什么在項目教學策略的選擇上，“說的”總是比“做的”好呢？
　　回歸教育的原點，教學策略的運用必須指向教學目標的現(xiàn)實實現(xiàn)，為著打開并持續(xù)促發(fā)學生的思維，使課堂始終保持高效。真正好的教學應該是一種靈動的、智慧生成的教學，應該喚起每個學生的生命活力，這顯然需要科學的教學策略。豐富多樣的教學策略可以增強學生的有意注意，促進有意注意和無意注意的順利轉換，如果教學策略單一而固化，教師往往難以持久保持學生的有意注意，也難以及時捕捉課堂中的教學生成，使“無法預約的精彩”轉瞬即逝。應該說單一的教學策略難以滿足學生多樣化的學習需求，多樣化的學習需求與教學策略的豐富多樣具有一定的對應關系。

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