布萊恩·霍爾姆斯（Brain Holmes，1920—1993），英國著名比較教育專家，英國倫敦大學教育學院比較教育教授，長期從事《世界教育年鑒》的編寫工作。他長期擔任比較教育學會聯(lián)合會主席，曾兼任聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織、日內(nèi)瓦國際教育研究所等多個國際組織的顧問。他提出的比較教育方法論，對世界比較教育領(lǐng)域的繁榮發(fā)展貢獻頗巨，其比較教育觀點和教育方法對教育界產(chǎn)生了深遠影響。
　　布萊恩·霍爾姆斯1920年出生于英格蘭約克郡的一個農(nóng)民家庭。在英國國教小學度過了小學生活。1937年，以非常優(yōu)異的成績考入倫敦大學物理學院，畢業(yè)后任教于文法中學�！岸�戰(zhàn)”期間，曾應(yīng)征入伍，1946年退伍后返回倫敦大學教育學院進行師資培訓。1953年，霍爾姆斯應(yīng)邀到倫敦大學教育學院擔任《世界教育年鑒》的助理編輯，從此開始系統(tǒng)研究比較教育學。1962年，他憑借博士論文《比較教育方法論》獲得倫敦大學比較教育學博士學位，當年獲得倫敦大學教育學院副教授職稱，并于1975年被評為教育學院比較教育學教授。1982年，他出任教育研究所所長和教育學院院長，直至退休。觀其一生，除了教育著作豐富之外，霍爾姆斯的主要貢獻在于提出了一套獨具特色的比較教育方法論，不僅推動了比較教育學的發(fā)展，而且對教育改革有著深遠的影響。
　　開拓研究視野——“教育問題研究法”
　　20世紀60年代，由于豐富的教育實踐的出現(xiàn)，比較教育研究方法呈現(xiàn)出多樣化的轉(zhuǎn)型趨勢�；魻柲匪乖谶@一時期所提出的教育問題研究法是最重要的代表方法之一。當時的比較教育學領(lǐng)域存在著實證主義和反實證主義兩個相互對立的派別。他們依據(jù)各自的哲學基礎(chǔ)推論出相互對立的比較教育研究方法和理論。而霍爾姆斯的教育問題研究法正是站在理解認識的高度，對兩家理論取長補短，所建立的能夠調(diào)和兩個派別的中庸方法。
　　霍爾姆斯的教育問題研究法共分為五個步驟：一是問題的選擇和分析。他認為，比較教育的研究者應(yīng)將主要興趣放在對“當前問題”的研究上，尤其是各國共同關(guān)心的問題和從社會角度看十分重要的問題。二是提出政策建議。王承緒教授曾對霍爾姆斯的這一觀點做過如下概括：“比較教育研究者的任務(wù)不是去尋找一種能適合任何國家、任何地區(qū)和任何時代的萬能之策，而是要分析說明哪些教育政策和措施更適合哪些地區(qū)、哪些環(huán)境，或提出對某一國家而言更為有效的解決方法，作出更合理的預測�！比�是識別和驗證相關(guān)因素�；魻柲匪固岢�，制定的政策必須是反映“社會抱負和期望的指導性目標”，因此要選擇科學化的政策和解決方法，關(guān)鍵在于識別同問題所有的相關(guān)因素，并對這些因素進行識別和驗證。四是預測。霍爾姆斯提出問題法的最終任務(wù)和目標在于在對各國教育問題綜合分析的基礎(chǔ)上，對某一國家或地區(qū)解決某種教育問題提出合理的建議，或是提出切實的某種預言。五是預測結(jié)果的追蹤和驗證。他提出在決定暫行政策后，需要將先行預測的政策結(jié)果和實際現(xiàn)實進行對比。
　　他一生致力于教育問題研究法，不單是對以往比較教育的科學方法進行反思，同時也鮮明地提出比較教育的目的就是使比較教育學科具有預測功能，并且將各種有助于更科學地進行教育預測的方法作為自己的研究任務(wù)。他認為，只有從問題入手，方能使研究的目的為教育政策的制定服務(wù)，才能提高比較與教育研究的針對性和有效性。
　　更具實踐意義——比較教育的“證偽原則”
　　霍爾姆斯是比較教育領(lǐng)域的一位重要人物，他的比較教育思想更具有強烈的實踐指向，他所構(gòu)建的理論中滲透著明顯的政策證偽的取向，即強調(diào)比較教育的研究要通過政策證偽的方式服務(wù)于教育實踐活動。所謂證偽原則是指任何科學理論都有一定局限性，超出某個范圍就必須建立新的理論，原有的理論就被“證偽”。簡單來說，他所提出的“證偽原則”就是強調(diào)比較教育研究要對所研究的教育問題和政策進行批判，從而證明其非科學。
　　在比較教育研究的態(tài)度上，霍爾姆斯提出比較教育研究不在于對假說的證實，而是對政策的批評和證偽。他指出，比較教育屬于社會科學的范疇，“一國的或國際的教育政策應(yīng)該被視為社會問題的假設(shè)性的解決方法，在缺乏試驗性驗證的情況下，應(yīng)該接受批判性的比較檢驗，其目的在于排除那些最不可能生效的政策，即那些不能實現(xiàn)既定目標或解決特定問題的政策”。這一觀點的提出，為比較教育研究者明確了研究態(tài)度。
　　在教育規(guī)劃上，霍爾姆斯反對傳統(tǒng)規(guī)劃邏輯，反對靜態(tài)長期規(guī)劃。長期以來，教育界在教育規(guī)劃方面一直奉行著“規(guī)劃制定一旦付諸實施就必定能夠?qū)崿F(xiàn)既定目標”的決策邏輯。霍爾姆斯認為這種單線式、靜態(tài)的決策邏輯存在嚴重的缺陷，因為社會、環(huán)境等各種因素始終是處于變化中的，假如有一種因素發(fā)生變化，其政策最后的實施結(jié)果可能會差之千里。因此，霍爾姆斯提出比較教育應(yīng)抱著“此政策一定會成功嗎？”的批判和證偽的態(tài)度。另外，霍爾姆斯還反對進行長期教育規(guī)劃或者“全盤規(guī)劃”。正如上文所提到的，由于社會環(huán)境里各種因素的不確定性，根據(jù)當初的社會環(huán)境因素所制定的規(guī)劃政策不一定適合將來的教育現(xiàn)實。依據(jù)他的這一觀點，比較教育界明確了其研究只能為政府的短期規(guī)劃提供可行性、適用性的證明，而無法為長期規(guī)劃提供進一步的證明。比較教育學研究的任務(wù)是在證偽的科學態(tài)度指導下，檢測教育規(guī)劃中與實際不相符的條件，從而修正規(guī)劃使其更趨于現(xiàn)實。
　　學習和運用霍爾姆斯的證偽方面的觀點思想，對于我國科學化制定教育政策，以及合理化進行教育規(guī)劃，都有重要的指導意義。
　　開展深入研究——比較教育的“民族性”
　　自比較教育學科形成以來，民族性問題一直受到相關(guān)學者的重視，但民族性的識別和構(gòu)建長期困擾著比較教育界。霍爾姆斯的貢獻就在于他全面闡述了“民族性”問題在比較教育研究中的方法，從而使比較教育研究能夠客觀剖析對不同國家民族中決定教育制度形成和發(fā)展的根本特性和相關(guān)因素。
　　首先，霍爾姆斯確立了一個民族的“民族性”對于某一地區(qū)教育制度確立和政策制定的影響力。他指出，在教育發(fā)展進程中，單純借鑒別國教育制度的做法是不可取的……只有細致分析了一個民族的“精神狀態(tài)”后，才能客觀地了解某一國或地區(qū)的教育本質(zhì)，或是對這一地區(qū)的教育改革成就進行準確預測。其次，霍爾姆斯明確了“民族性”的建構(gòu)工具——“理想典型模式”。霍爾姆斯運用理想典型模式作為工具，從一個民族的理想偏差程度來識別該國的教育問題，從偏差程度來理解一國的“民族性”對教育政策的影響，從而預測其可能出現(xiàn)的后果。最后，霍爾姆斯提出理想典型模式下選擇資料的標準�！霸诮逃�中，接受普遍的主題——人、社會、知識——是有用的，它們可以作為資料選擇所依據(jù)的標準”。為了詳細說明資料選擇的標準，霍爾姆斯將資料分為7大類，即政治資料、經(jīng)濟資料、宗教資料、教育資料、有關(guān)社會結(jié)構(gòu)的資料、有關(guān)藝術(shù)的資料和立法資料，各種資料獨立存在又相互影響。按照該標準，教育工作者能夠理解意識形態(tài)范疇下的教育狀況，為教育目的等指明了方向。
　　霍爾姆斯運用經(jīng)典哲學家及其作品建立起了一個國家或民族“純粹”的理想典型規(guī)范模式，從而建構(gòu)起“民族性”或“精神狀態(tài)”模式。誠然，每一個地區(qū)或民族都有其獨特固定的理想模式，如柏拉圖思想構(gòu)成了歐洲國家的理想，儒家思想構(gòu)成了東亞國家的理想。這種理想千百年來根植于民族心靈之中，這便是霍爾姆斯強調(diào)的“民族性”，會深深地滲入教育領(lǐng)域，在教育的目的、內(nèi)容和對象等多方面有所體現(xiàn)�；魻柲匪龟P(guān)于“民族性”問題的研究，能夠使教育研究者更深刻全面地認識教育的本質(zhì)和構(gòu)成。
　　霍爾姆斯的比較教育學始終重視對于“民族性”問題的研究。他對“民族性”問題在教育政策制定中重要性的闡述，對于我國特別是少數(shù)民族教育具有重要的指導意義。
　　觀其一生，霍爾姆斯提出的教育問題研究法非常具有實用價值，它有助于人們對普遍存在的教育問題進行理性思考，從而幫助制定科學的教育政策。同時，他所提出的教育比較教育學的“證偽”原則和對“民族性”問題研究的重視，無論是對比較教育界或是整個教育領(lǐng)域，都有其獨有的開創(chuàng)性貢獻。

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