摘 要:任何時代的教育思想或教育理論都是建立在這個時代對人性的假設基礎之上。本文在介紹教育學中幾種人性假設的研究范式基礎上,提出人性假設的教育學意義在于:影響教育目的和教育任務的認識,影響教育原則和教育方法的選擇;形成正確的教育觀念。
　　關鍵詞:人性假設 教育學 意義
　　中圖分類號:G412 文獻標識碼:A 文章編號:1673-1875(2010)08-003-02
　　
　　教育是培養(yǎng)人的活動。因此,人是教育的起點,也是教育的終點。任何時代的教育思想或教育理論都是建立在這個時代對人性的理解以及對人性的假設基礎之上的,而教育所能達到的深度也就取決于那個時代對人性認識的深度上。
　　人性假設是依據(jù)一定的價值取向?qū)θ诵缘默F(xiàn)實表現(xiàn)有選擇的抽象。從不同的學科看人性,可能會形成不同的結(jié)論或看法。歷史上,許多杰出的思想家、哲學家、教育家都探討過人性問題及人性論與教育的關系問題,并提出了基于一定人性假設的教育觀。
　　一、教育學中幾種人性假設的研究范式
　　(一)人性善和人性惡
　　關于人性,從一開始就存在著從道德屬性來詮釋的倫理取向,即著名的“人性本善”和“人性本惡”論。這種倫理人假設,深刻地影響著教育的價值取向。
　　在我國,人性善的預設者首推孟子。孟子認為,人性本善,具有“仁義禮智”四端,教育是“猶水之就下”的“順性”過程。與孟子的性善說形成對照的是荀子的性惡說,荀子認為人心總是利已害人的,認為教育是逆性的,提倡“以法為教”,對人進行控制與嚴懲。西方社會關于人性的善惡則存在著古希臘伊壁鳩魯?shù)男腋＜瓷?基督教的“原罪說”等。
　　(二)理性人和非理性人
　　“人是理性的動物”,自蘇格拉底、柏拉圖明確提出理性人假設以來,理性人就因理性是人區(qū)別于其他動物的獨有的特征,以及理性對人類生活的巨大影響而成為人的實踐活動的主導的人性假設。教育以理性人作為自己的人性假設,對人類知識的增長和兒童的發(fā)展發(fā)揮了巨大的作用。
　　但是,“人性不僅僅只是理性,教育中的人不能僅僅以理性為目標,他還有動物般的激情和精神的冥想”,非理性觀在教育中強調(diào)人的理性能力有限,不能理解生命與存在的無限豐富性與復雜性,真理并不存在于理性之中,教育需要詩性的直覺與體驗,需要熱情。
　　(三)自然性、社會性和精神性
　　把人的本質(zhì)當成自然人假設的最典型的代表是18世紀的啟蒙學者盧梭。他認為人是自然界進化來的,人必然受教育,但是一切強加都會損壞人的本質(zhì)發(fā)展,唯有提供一種遵循人的自然天性和發(fā)展規(guī)律的教育,才能使人得到發(fā)展。這種教育就是自然教育。所謂自然教育就是遵循自然、順應人性的教育。
　　社會人的假設則認為人與社會不可分,一個人如離開了社會就不成為人。人只有生活在人類社會中,參與和接受社會生活,才能使天賦得到應有的發(fā)展,成長為人。持這種觀點的代表人物有涂爾干、凱興斯泰納等。
　　國內(nèi)學者王坤慶總結(jié)前人的觀點和理論,認為“人性的構(gòu)成有三個維度——自然性、社會性、精神性”。并指出“忽略了人性的精神性維度及其發(fā)展的可能性,既不是完整的人性論,也不是正確的教育”,“應更多地關注人的精神世界的發(fā)展,從人性所能達到的高度去理解教育建構(gòu)人的精神世界的意義”。
　　(四)預成的人和生成的人(“未完成的人”)
　　無論是東方女媧造人還是西方上帝造人的傳說,都昭示著這樣一個道理:人的本質(zhì)被預先賦予和給定。在這樣一種人性認識下,教育就是讓人的本質(zhì)在過程中展現(xiàn)出來,夸美紐斯正是基于這種人性假設提出了“種子”的譬喻。
　　現(xiàn)代人認識到預成人的局限性,開始從生成的視角認識人性。如柏格森用“綿延的河流”表達生命涌現(xiàn)和生成;高清海批判了本質(zhì)前定的“種的概念”,提出了人是在實踐過程中生成的;《學會生存》也將人看成是終身“未完成的人”,指出“人永遠不會變成一個成人,他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。事實上,他必須從他的環(huán)境中不斷地學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術。為了求生存和求發(fā)展,他不得不繼續(xù)學習”。
　　二、人性假設的教育學意義之“實然”狀態(tài)
　　(一)人性假設影響教育目的和教育任務的認識
　　從以上幾種人性假設可以看出,對人性的假設和認識不同,導致對教育目的與教育任務的認識不同。如“性善論”者認為教育的目的和教育的任務在于擴充四端,存養(yǎng)浩然之氣;而“性惡論”者認為教育在于“化性起偽”,教育的目的就是按照圣人所制定的禮儀法度、社會規(guī)范和習俗教化來改變?nèi)说南忍鞇盒�。對人性假設持“理性”觀者認為使人認識真、善、美的永恒真理,研究人的認知發(fā)展規(guī)律,訓練人的理性,培養(yǎng)人的理性,提高人的辨別、判斷能力,是教育的核心目標;“非理性”觀則以提升生命意志,促使生命健康發(fā)展,關注生命情感體驗,使人學會選擇和行動為主要任務�！白匀蝗恕焙汀吧鐣恕钡娜诵约僭O是教育目的“個人本位”“社會本位”的直接依據(jù);而尋求“人的自然性、社會性和精神性這三個維度特性的綜合”,則要求在教育中實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”,即 “不僅僅是掌握生產(chǎn)技能,提高勞動能力”, “內(nèi)在地包含著人的精神世界的發(fā)展和完善”。 “預成人”的假設認為“教育就是讓人的本質(zhì)在過程中展現(xiàn)出來”,而“生成人”假設的教育目的則是培養(yǎng)完善的人,使人“變成他自己”。
　　(二)人性假設影響教育原則和教育方法的選擇
　　成功的教育必須適應人的本性發(fā)展規(guī)律。所以,對人性的假設和認識不同,會導致不同的教育原則與教育方法的選擇。如“性善論”者特別重視內(nèi)省和主觀修養(yǎng),贊同創(chuàng)設良好的環(huán)境,從而發(fā)揚人的自然本性;“性惡論”者則強調(diào)改造和鍛煉的作用,主張用各種方法、手段遏制人的本性。“理性人”假設使得“人性物化”合法化,建立在這種人性假設基礎之上的教育實踐,不再是一個復雜的有機體,只不過是整個自然、社會因果鏈條中的一個被動的環(huán)節(jié);“非理性人”假設則認為教育需要詩性的直覺與體驗,需要熱情,關注生命情感體驗�！白匀蝗恕奔僭O要求“提供一種遵循人的自然天性和發(fā)展規(guī)律的教育”;“社會人”假設認為“人只有生活在人類社會中,參與和接受社會生活,才能使天賦得到應有的發(fā)展”;同時,人性具有“自然性、社會性、精神性”的人性假設,在教育中則更注重發(fā)揮人的能動性、自主性、選擇性和創(chuàng)造性。“預成人”的假設導致選擇教育原則和教育方法時的形式主義和教條主義;“生成人”的假設注重人發(fā)展的豐富性和多樣性,在教育中能夠引導人追求人性的自覺,引導人以一種創(chuàng)造性的實踐活動來實現(xiàn)人之為人的生存意義。
　　三、人性假設的教育學意義之“應然”追求
　　綜觀文中所列幾種教育學中人性假設及其對教育的影響可見,人性不是單一的,而是多元的;人性不是平面的,而是多面的。無論從任何一個維度提出人性假設,都具有一定的理論依據(jù)和現(xiàn)實合理性。但是,如果把一種人性假設無限放大,或把某一種人性假設加以絕對化來構(gòu)建教育學的理論基礎,在實踐中又會面臨許多無法解釋和無法解決的問題。因此,各種人性論的對話與溝通在教育研究中是非常必要的。法國當代著名哲學家埃德加·莫蘭德認為,經(jīng)典科學研究方法存在著兩大弊端:一是化簡,即把復雜事物化歸為簡單事物;二是割裂,即如果確定了不同層次對象的性質(zhì)區(qū)別,就將他們截然分開、不相連屬,彼此隔絕、不相影響。因此,在人性假設的認識上,既不能“化簡”也不能“割裂”,多維度、多視角的人性假設研究,有助于我們?nèi)轿欢嘟嵌攘私馊?從而根據(jù)人性的全面性和多元性構(gòu)建豐富的教育理論,形成正確的教育觀念。據(jù)此,我們認為:

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