摘要：課程管理是教學活動有效實施的一項重要環(huán)節(jié)。本文同過對教學管理模式進行歸納，并總結(jié)現(xiàn)代教學管理模式的發(fā)展趨勢。通過對人本主義課程論的分析，總結(jié)人本主義課程論對現(xiàn)代音樂課程管理的作用。
　　關(guān)鍵詞：課程管理；現(xiàn)代課程管理；人本主義課程論；現(xiàn)代音樂課程管理
　　中圖分類號：J605文獻標識碼：Ａ文章編號：1005-5312（2014）17-0203-02課程管理是課程管理組織及其人員運用一定的管理手段,對課程設(shè)計、課程實施、課程評價等活動以及與這些活動有關(guān)的課程文件和課程資料進行規(guī)劃、組織、協(xié)調(diào)、指揮和控制的活動。它是教育行政管理的一個重要組成部分,也是學校管理的一個重要組成部分。其基本任務(wù)在于有效地組織、協(xié)調(diào)課程系統(tǒng)中人流、物流、信息流與課程建設(shè)的關(guān)系,正確的領(lǐng)導、指揮課程設(shè)計、課程實施、課程評價,并通過部署、組織、督促、檢查等一系列管理活動達到預(yù)定的課程目標。
　　一、課程管理模式
　�。ㄒ唬┲醒爰瘷�(quán)制課程管理模式
　　中央集權(quán)制課程管理模式的特征是：制定和頒行全國統(tǒng)一的課程計劃、課程標準；統(tǒng)一編制或?qū)彾ㄖ行W教科書；按照統(tǒng)一的課程標準和要求舉行全國性或區(qū)域性的畢業(yè)、升學統(tǒng)一考試。該模式的優(yōu)勢是：有利于提供全國性的共享規(guī)范和服務(wù)；有利于將跨地區(qū)外部效應(yīng)內(nèi)部化；有利于獲得規(guī)模課程效應(yīng)；有利于實現(xiàn)宏觀課程水準的穩(wěn)定；有利于課程權(quán)利的再分配。但是也存在著局限，如在師資水平參差不齊、地區(qū)間經(jīng)濟、文化、教育水平落差大的國家，集中制有利于確保課程實施質(zhì)量的均衡，但不利于地區(qū)、學�；诒镜�、本校的客觀條件和實際需求自主地組織課程實施。
　�。ǘ┑胤椒謾�(quán)制課程管理模式
　　地方分權(quán)制課程管理模式的特征是：國家沒有統(tǒng)一的課程計劃或僅有指導性意見，課程設(shè)置、課時安排均由地方和學校自行決定；國家沒有統(tǒng)一制定的課程標準、沒有統(tǒng)一編訂教科書，由學術(shù)機構(gòu)、大學或民間的課程機構(gòu)編訂教科書，供地方或?qū)W校選擇使用；中央教育行政部門不做統(tǒng)一要求；沒有全國性的統(tǒng)一考試制度,由地方或?qū)W校自由組織考試測試。分權(quán)制的優(yōu)勢是：有利于促進各級相關(guān)人員參與課程事務(wù)；有利于發(fā)揮地方政府官員的信息優(yōu)勢,為滿足本地的個性化需求服務(wù)；有利于促使地方政府重視課程相關(guān)人員的聲音并尊重他們的觀點；有利于制度創(chuàng)新,使之能更好地滿足學校的要求，給人們更多的選擇。與集權(quán)制一樣分權(quán)制存在著局限，雖然分權(quán)制可以調(diào)動基層參與課程決策的積極性,形成有特色的學校課程,但難以在國家范圍內(nèi)確保人才培養(yǎng)規(guī)格的一致性,還可能加劇地區(qū)間教育質(zhì)量的差別。
　�。ㄈ┤壵n程管理模式
　　三級課程管理模式是將教育決策權(quán)“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的一種模式，實行國家、地方、學校三級課程管理。國家課程是指國家規(guī)定的課程，專門為培養(yǎng)未來的公民達到共同素質(zhì)而設(shè)計，并依據(jù)未來公民的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程“根據(jù)不同教育階段的性質(zhì)與培養(yǎng)目標，制定各個領(lǐng)域或?qū)W科的課程標準或教學大綱，編寫統(tǒng)一的教材。它是一個國家教育課程框架中的主體部分。學校課程是在上述兩類課程的前提下，根據(jù)學校自身的優(yōu)勢和特點，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)多樣性的課程”學校課程也稱為校本課程，校本課程的開發(fā)有利于形成學校的辦學特色。
　�。ㄋ模┱n程管理模式的變革與趨勢
　　世界各國在三級課程管理模式上都存在著權(quán)力比重的不同。在課程管理模式改革中,無論是原本采用地方分權(quán)制的國家還是中央集權(quán)制的國家,目前都在努力克服課程管理體制中慣存的“三級對立”思維方式,期望在國家、地方與學校各級權(quán)限之間找到一個新的平衡點—它能協(xié)調(diào)中央與地方的關(guān)系,整合國家課程與地方課程、校本課程,在發(fā)揮中央、國家對課程統(tǒng)一領(lǐng)導和管理職能的同時,也調(diào)動地方、學校、教師的積極性與自主性,這就意味著課程管理主體向多元化的發(fā)展:國家、地方與學校不再是“非此即彼”的對立,三者的統(tǒng)一、整合是課程管理模式改革的必然選擇。
　　二、人本主義課程論
　�。ㄒ唬┤吮局髁x課程論
　　盧梭提出教育既要適應(yīng)受教育者身心成熟的階段，又要適應(yīng)眾多教育者的個性差異和兩性差異。第一，人本主義課程論的目的是促進個人的成長和自我的實現(xiàn)，提出教育應(yīng)以個人的自我實現(xiàn)為基本目標。自我實現(xiàn)的理想是人本主義課程理論的核心，他的人格特征包括整體性和創(chuàng)造性。第二，提出了課程內(nèi)容選擇的“適切性”原則，這實質(zhì)上是一種以學習者為中心的原則。認為應(yīng)以學生的需要和情意為基礎(chǔ)設(shè)置的三類并行課程（學術(shù)性、人際關(guān)系及自我實現(xiàn)課程），來促進學生認知學習與情意學習的統(tǒng)一。第三，人本主義課程理論在課程組織上重視“整合”。這包括學習者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合，情感領(lǐng)域與知識領(lǐng)域的整合，相關(guān)學科在經(jīng)驗指導下的綜合。第四，人本主義課程理論要求在師生之間建立起良好情感關(guān)系的背景中實施課程。他的主要方式有合成教育法、價值澄清法。創(chuàng)造活動法。人際交往訓練法等。第五，人本主義課程理論在課程評價上反對各種測量和考試，認為測量和考試與個人的自由發(fā)展理想相沖突，因而強調(diào)多元化評價，重視學生的積極參與。人本主義課程評價在方法上創(chuàng)新表現(xiàn)在其設(shè)計了陳述性報告、學習檔案法、契約評價法、自我評價法等。
　　人本主義課程論的主要特征是：強調(diào)課程目的是為了促進人性的全面發(fā)展和人格的自我完善，主張人本主義課程，推行課程的個別化，反對強制性權(quán)威，推崇良好的教學氣氛，強調(diào)教材組織的學科綜合性，課程要素的整體性，學生認知、情感、行為三者的統(tǒng)一性。
　　（二）代表人物及其觀點
　　人本主義有兩個代表人物分別是羅杰斯和馬斯洛。
　　羅杰斯提出以受教育者為中心，這是羅杰斯以病人為中心的心理臨床治療理論擴展到以人為中心解決全部人際關(guān)系問題之后，針對教育過程中的人際關(guān)系提出的一種主張。在教育中，這種人際關(guān)系主要是師生關(guān)系，而這種關(guān)系的表現(xiàn)主要是在教育活動中體現(xiàn)出來的。首先，他認為教育者和受教育者在地位上是平等的；其次，他認為在教學過程中二者的交流形式是平等的；再次，要尊重受教育者的民主意愿。
　　馬斯洛構(gòu)建了人本主義心理學的理論體系中的“自我實現(xiàn)”心理學體系�！白晕覍崿F(xiàn)”心理學體系，推進了“以人為中心”的思想的發(fā)展。第一，尊重個人需要的教育價值取向；第二，以發(fā)揮個人潛能、促進個性發(fā)展為教育目的；第三，注重教學過程中的情感教育。
　　三、人本主義課程論對現(xiàn)代音樂課程管理的作用
　�。ㄒ唬┤吮局髁x思想貫穿于音樂課程
　　中國的大思想家孔子也是“人本思想”的提倡者，“仁”是孔子的道德規(guī)體系的重要的部分。在《論語》一書中，“仁”字出現(xiàn)了多達109次。雖然僅僅是一個字，但是孔子給“仁”賦予了多種含義。從有關(guān)孔子的各種著作中，孔子的仁可以包括“孝、悌、忠、信、恭、寬、敏、惠、智、勇、誠、敬、溫、良、儉、讓、忠恕、中庸、博學”等。因此，筆者認為孔子思想中的“仁”應(yīng)當是在那個時代各種道德的綜合體，可以作為人與人之間交往的行為準則以及彼此的思想準則。當然，我們對對“仁”的核心并沒有太多的異議——“愛人”，既尊重人。
　　在音樂教育的課程中，以人為本，尊重學生最根本的興趣和愛好。激發(fā)學生的興趣，將被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。尊重學生的本體因素。根據(jù)不同的年齡、不同的心理和生理狀態(tài)，將學生劃分為不同的階段，并制定適應(yīng)于不同階段學生的課程目標和課程內(nèi)容。尊重學生的感知和表現(xiàn)，在通過感受與欣賞，聆聽學生的感想和認識。通過演唱演奏的教學，激發(fā)學生的表現(xiàn)力，并讓其結(jié)合自己的想法進行表演。并鼓勵和尊重學生的創(chuàng)造力。鼓勵學生對創(chuàng)造的熱情。

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