【摘要】由美國肇始的學前教育概念重建運動從批判的角度對學前教育中原有的主流話語進行了反思，強調(diào)對不同文化的尊重與適應(yīng)。在中國社會文化發(fā)展的背景下，學前教育理論工作者正在對一些主流觀念進行重新思考。在學前教育概念重建理論的指導下，一些原有的學前教育質(zhì)量標準或曾經(jīng)被否定的學前教育觀念，如今可能會有不同的含義。
　　【關(guān)鍵詞】學前教育；概念重建；中國學前教育概念重建運動
　　【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0001-04
　　
　　概念重建（reconceptualize，也被稱為再概念）是課程研究領(lǐng)域研究范式的一種轉(zhuǎn)變。概念重建運動起始于20世紀60年代末至70年代初。當時美國的一批課程學者對傳統(tǒng)課程觀念展開全面批判，并希望對傳統(tǒng)課程觀念進行重建。〔1〕1971年，麥克唐納明確提出“概念重建”一詞�！�2〕概念重建主義者把自博比特、查特斯等人的早期科學化課程開發(fā)理論到泰勒原理以及基于泰勒原理發(fā)展而來的種種課程研究觀念統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)課程論”，認為傳統(tǒng)課程理論“秉持實證主義科學觀，追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具”�！�3〕自1980年起，概念重建主義者致力于課程改革實踐，并逐步構(gòu)建和完善了自身的理論框架�；�于批判主義視野，學前教育領(lǐng)域也展開了對主流學術(shù)話語的反思與批判。
　　
　　一、在實踐中發(fā)展：學前教育概念重建
　　
　　學前教育概念重建源于美國部分學者對“適宜性發(fā)展課程（DAP）”的批判。學者的批判理論以及由此產(chǎn)生的課程領(lǐng)域的概念重建運動深深地影響了學前教育的發(fā)展。
　　學前教育的概念重建運動始于1990年在美國田納西州召開的“早期兒童教育質(zhì)的研究”研討會�！�4〕1991年，在美國威斯康星州召開了首次以“早期兒童研究、理論與實踐概念重建”為題的研討會，此后該研討會基本上每年召開一次，與會者相對固定，因此可以稱之為“學前教育的概念重建運動年會”。學前教育概念重建運動前幾年相對集中在美國進行，目前其影響已經(jīng)擴展到歐洲、大洋洲和亞洲。學前教育概念重建的內(nèi)容主要有：挑戰(zhàn)旨在控制并限制人類思維的宏大敘事；認識并尊重人類存在并生活于其中的社會政治與歷史的差異性。再概念主義者一直致力于揭示那些處境不利并被貼上不恰當標簽的人群的生存環(huán)境。與此同時，再概念主義者還努力避免自身產(chǎn)生新的真理或宏大敘事。再概念主義者反對把真理絕對化，強調(diào)認識的相對性。
　　再概念主義者對主流的學前教育質(zhì)量觀進行了批判，強調(diào)“早期教育質(zhì)量要融入社會文化背景”。不同政治、文化背景下的兒童是不同的，所以學前教育質(zhì)量也應(yīng)該從追求統(tǒng)一的標準到追求意義的生成，即學前教育質(zhì)量具有動態(tài)性與相對性，它是一個相對的概念�！�5〕還有一些概念重建者認為：“當代教師教育中主流的原則既不能說是壞的原則，也不能說是好的原則，這些原則不能被毫無疑問地采納�！薄�6〕在教師的成長過程中，教師的成長不是線性的，而是復雜的，普適的理論不適合教師個體。教師個體的職業(yè)成長經(jīng)驗是復雜的，是不可預期的，教師個體的職業(yè)成長需要依賴于教師的自我反思、哲學思想的變化以及方法與實踐的變化。〔7〕教師的專業(yè)成長具有個人意義。
　　學前教育概念重建與課程領(lǐng)域的概念重建存在一定差異。課程領(lǐng)域的概念重建主義者沒有統(tǒng)一的組織，也沒有統(tǒng)一的行動綱領(lǐng)，他們彼此的具體課程主張差別很大。如果細加分辨，概念重建主義課程范式可以大致分為“存在現(xiàn)象學”課程論與批判課程論兩類�！�8〕“存在現(xiàn)象學”課程論強調(diào)課程與個體經(jīng)驗或體驗的聯(lián)系，批判課程論則強調(diào)反思性實踐。與課程領(lǐng)域的概念重建相比，學前教育概念重建更偏向于批判性，強調(diào)公正、平等，強調(diào)對差異性的關(guān)注。需要強調(diào)的是，學前教育領(lǐng)域也關(guān)注課程領(lǐng)域概念重建主義者的“生活經(jīng)驗”理論。從某種程度上說，學前教育概念重建運動對不同文化的尊重恰恰體現(xiàn)了現(xiàn)象學尊重生活、尊重不同經(jīng)驗的觀點。
　　當代學前教育領(lǐng)域概念重建運動中影響最大的主題是：（1）對皮亞杰理論的批判；（2）強調(diào)學前教育研究的生態(tài)主義人類學視野。在此觀念的影響下，后現(xiàn)代主義者提出了“超越早期教育質(zhì)量”的口號。他們認為，不同國家具有不同的文化，在學前教育中存在著不同的教育觀念，這些觀念體現(xiàn)了不同文化的智慧，無法證明哪一種文化好，哪一種文化不好。針對一些幼兒園對瑞吉歐的崇拜與模仿，研究者多次強調(diào)要從各自的文化立場出發(fā)，在分享重建瑞吉歐體系的過程中要從各自社會的政治、文化、社會角度出發(fā)�！�9〕
　　羅高福經(jīng)過長期的觀察和比較研究后認為，過去以歐美中產(chǎn)階級的教育觀作為標準對不同文化背景下的學前教育進行評價，實際上是一個極大的錯誤。建立在皮亞杰認知理論基礎(chǔ)上的所謂科學的學前教育兒童觀，特別是全球影響甚大的“適宜性發(fā)展課程（DAP）”，實際上是一個極大的缺憾，因為皮亞杰的研究過于關(guān)注人的智力問題，把兒童作為脫離文化背景的普遍定義的兒童，DAP課程以認知為基礎(chǔ)，忽視了兒童的文化問題。概念重建主義者對DAP的批判極為成功。托賓認為，全球化時代下的學前教育質(zhì)量標準的一體化并不適合各種特殊的文化背景。
　　學前教育概念重建的一個最大特點體現(xiàn)在教師的反思上。學前教育概念重建運動起始于對學前教育方法的反思。建立在現(xiàn)代認知科學基礎(chǔ)上的學前教育理論過于強調(diào)教師對兒童的觀察，強調(diào)理論的普適性，忽視了文化的影響。概念重建主義者認為，在學前教育中不存在普適的概念，因此宏大敘事性的研究方法并不適合學前教育研究。
　　
　　二、學前教育概念重建運動在中國
　　
　　由于后現(xiàn)代主義、后殖民主義、批判理論等之間存在的聯(lián)系，中國學前教育理論工作者在接受西方后現(xiàn)代思潮的同時已經(jīng)在一定程度上接受了學前教育概念重建運動倡導的課程重建觀念。隨著后現(xiàn)代主義在中國影響的擴大，中國學前教育界開始對一些習以為常的概念進行反思，這也間接反映了再概念運動在中國的影響。比如研究者對教師的定義已經(jīng)從過去的“傳道、授業(yè)、解惑”、“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓摹皩υ捳摺薄ⅰ袄斫庹摺�、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成長者”；兒童的角色也從“習得者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺砷L者”、“探索者”。另外，對知識觀的重新理解也引發(fā)了中國學前教育理論工作者對傳統(tǒng)觀念的重新思考，比如對學前教育質(zhì)量的關(guān)注從單純地關(guān)注西方轉(zhuǎn)向關(guān)注國情，一些地方政府在政策上也出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，從單純地關(guān)注優(yōu)質(zhì)幼兒園轉(zhuǎn)向關(guān)注郊區(qū)、城鎮(zhèn)相對處于劣勢的幼兒園。
　　朱家雄提出不能按西方人的標準來評價中國的學前教育，也不能在全中國實行統(tǒng)一的學前教育評價標準。朱家雄還對中國學前教育界的一些現(xiàn)象進行了反思，比如不假思索地照搬國外的幼教理論，沒有考慮本土文化的適應(yīng)性等。①過去，學前教育質(zhì)量的主流話語主要體現(xiàn)在其技術(shù)性和可控性上，以“技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的學前教育方法從美國和其他一些西方國家傳播到全世界。我國對美國等西方國家學前教育質(zhì)量標準的借鑒，能滿足部分公民對高水準學前教育的需求，但是同時也有可能丟失我國的傳統(tǒng)文化價值取向�！�10〕
　　學前教育的概念重建，是對現(xiàn)行以及傳統(tǒng)的學前教育觀念的再思考，強調(diào)學前教育要與文化、社會、兒童的環(huán)境相一致，最終實現(xiàn)和諧發(fā)展。在我國學前教育中值得重新思考的有集體教學與分組教學、師幼比例、過程與結(jié)果、識字教學等問題。

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