摘要：借助后現(xiàn)代主義課程理念的思維范式，系統(tǒng)地認(rèn)識和考察后現(xiàn)代主義體育課程理念。著重闡釋了“后現(xiàn)代主義體育課程理念的兩個(gè)方面——解構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念和建構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念”，并進(jìn)一步對后現(xiàn)代主義體育課程理念的實(shí)踐性問題和現(xiàn)代性問題進(jìn)行剖析，以揭示后現(xiàn)代主義體育課程理念的指導(dǎo)性及其價(jià)值意義。
　　關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義課程；后現(xiàn)代主義體育課程；后現(xiàn)代主義體育課程理念
　　中圖分類號：G807．0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-7116(2007)02-008-04
　　“后現(xiàn)代課程理論”是在風(fēng)靡西方世界的后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的影響下產(chǎn)生的，是把課程作為“后結(jié)構(gòu)、解構(gòu)、后現(xiàn)代文本”來理解。西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)有兩種典型風(fēng)格：激進(jìn)的或解構(gòu)性的“后現(xiàn)代主義”(即源于“后結(jié)構(gòu)主義”)與溫和的或建設(shè)性的“后現(xiàn)代主義”。不論哪一種風(fēng)格，都具有3種典型特征：反表象主義、反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義。相應(yīng)地，后現(xiàn)代主義課程理論也有兩種典型風(fēng)格：批判性的后現(xiàn)代課程理論，主要是對傳統(tǒng)課程理論展開批判，揭示其二元論的認(rèn)識論根源及其表現(xiàn)；建設(shè)性的后現(xiàn)代課程理論，試圖建構(gòu)一種從根本上超越“泰勒原理”的、新的課程理論，比如，多爾提出了后現(xiàn)代課程的4個(gè)基本準(zhǔn)則——豐富性(Richness)、循環(huán)性(Recursion)、關(guān)系性(Relation)、嚴(yán)密性(Rigor)，簡稱“4R”[1]，與“泰勒原理”適成對照。這在某種意義上正體現(xiàn)著現(xiàn)代課程理論發(fā)展方向的思潮。而課程總是隨著時(shí)代的變遷和社會文化的發(fā)展而發(fā)展變化。對作為崇尚后工業(yè)化社會的課程思想來講，后現(xiàn)代主義課程理念在現(xiàn)代體育課程領(lǐng)域的合理引入、嫁接與滲透，形成的一種體育課程思潮——“后現(xiàn)代主義體育課程理念”。
　　從哲學(xué)的角度講，后現(xiàn)代主義體育課程理念作為一種存在的“狀態(tài)”，是對現(xiàn)代體育課程價(jià)值觀的不滿、批判與發(fā)展，崇尚體育課程“多元價(jià)值觀”，追求體育課程的“過程性”和“流動性”，是現(xiàn)代體育課程價(jià)值取向的理想目標(biāo)，是對后工業(yè)化社會中體育課程的一種憧憬。正如美國著名后現(xiàn)代主義課程理論家派納(William F．Pinar)于2002年8月7日在東北師范大學(xué)作學(xué)術(shù)報(bào)告時(shí)所說：“對后現(xiàn)代主義的解釋很多，它是一種思潮，但不是一種系統(tǒng)的哲學(xué)流派。"’后現(xiàn)代主義盡管不是一種系統(tǒng)的哲學(xué)流派，在體育課程思潮中，它已作為一種現(xiàn)代體育課程改革的理念而被宣揚(yáng)和崇尚，以指引體育工作者的課程實(shí)踐活動發(fā)展，成為構(gòu)建多元體育課程價(jià)值觀的一種理想“程式”。從實(shí)踐角度講，后現(xiàn)代主義課程理念在現(xiàn)代體育課程改革中的不斷滲透與發(fā)展，使之成為“后現(xiàn)代主義體育課程理念”；而后現(xiàn)代主義體育課程理念作為一種體育課程思潮，是在現(xiàn)代化社會中伴隨課程發(fā)展而孕育、產(chǎn)生與發(fā)展的，是對現(xiàn)實(shí)體育課程價(jià)值觀的不斷“反思”和對理想課程價(jià)值觀的不懈追求過程中形成與發(fā)展的。一般地講，“理想”與“現(xiàn)實(shí)”之間存在差距，這就需要體育課程主體在主動改造“現(xiàn)實(shí)”的同時(shí)，合理追求“理想”，盡量用“理想”指引“現(xiàn)實(shí)”革新，好為發(fā)展“現(xiàn)實(shí)”而努力和為實(shí)現(xiàn)“理想”而奮斗。這樣，后現(xiàn)代主義體育課程理念才能成為一種理想的課程“思想”，在現(xiàn)代體育課程改革中生長。
　　那么，“如何運(yùn)用后現(xiàn)代主義體育課程理念”來發(fā)展和指導(dǎo)現(xiàn)代體育課程呢?
　　
　　1 認(rèn)識和理解后現(xiàn)代主義體育課程理念
　　對于后現(xiàn)代主義體育課程理念的考察，首先運(yùn)用多元價(jià)值觀對其所蘊(yùn)含的理念進(jìn)行辨析，主要分為解構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念和建構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念兩種。而這兩種理念都在試圖構(gòu)建一種新的課程模體——強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義體育課程的建構(gòu)性和非線性特征，以便于在回歸性反思基礎(chǔ)上通過參與者的行為和相互作用而形成一種發(fā)展實(shí)踐性的模式，為現(xiàn)代主義體育課程的價(jià)值取舍提供“多元價(jià)值選擇機(jī)制”。
　　1．1 解構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念
　　“解構(gòu)”是后現(xiàn)代主義的一個(gè)重要概念，是消解現(xiàn)代主義中“二元對立”的思維方式。埃格萊頓(T．Eagleton)認(rèn)為：“解構(gòu)……抓住了經(jīng)典結(jié)構(gòu)主義所傾向于表征的一種典型思維方式，即二元對立的思維方式。這種思維方式喜歡在可接受與不可接受之間、自我與異物之間、真理與謬誤之間、意識與無意識之間、理智與瘋狂之間、中心語與邊緣之間、表層與深層之間，劃定疆界�！盵2]而“解構(gòu)性”反映了后現(xiàn)代主義思想，在課程領(lǐng)域中主張課程開放、反思、超越、多元化。為此，車?yán)锘魻柲匪?C．H．cherryholmes)在審視后現(xiàn)代主義及其課程的基礎(chǔ)上提出了“解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論”。
　　解構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念源于車?yán)锘魻柲匪沟慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論之中，是解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論思想在現(xiàn)代體育課程思想發(fā)展中的一種借鑒性“滲透”。解構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念認(rèn)為，后現(xiàn)代體育課程是學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)的一種文本，是師生共同進(jìn)行解構(gòu)體育課程實(shí)踐活動的一種文本。這種“文本”往往不是共識、穩(wěn)定的，而是矛盾和動態(tài)的，常常彌散或繁衍于課程活動之中，呈現(xiàn)為開放的、共享的意義。也就是說，后現(xiàn)代體育課程理念作為一種學(xué)習(xí)文本而存在，是一種課程話語，擁有多種可供選擇的解釋，并立足于體育實(shí)踐活動之中，植根于眾學(xué)科的發(fā)展和變化的背景中予以構(gòu)建，不存在“中心”與“邊緣”之說。隨世界經(jīng)濟(jì)一體化和課程改革全球化的進(jìn)程，解構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念將崇尚“多元中心與多元倫理并存”的價(jià)值觀點(diǎn)。這就要求現(xiàn)代體育課程必須尊重社會文化相融合所存在的異質(zhì)、特殊和多樣性的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)“話語(即：各研究領(lǐng)域或各門學(xué)科的結(jié)構(gòu))分析”，提倡“讓課程主體與自己對話，自主解決課程所涉及的問題；與課程對話，置身于課程活動之中，促使其稱為課程活動的設(shè)計(jì)者、參與者、組織者、實(shí)施者、學(xué)習(xí)者、解構(gòu)者”[2]。
　　這樣，解構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程主體就將在體育課程發(fā)展流程與社會規(guī)約下得以發(fā)展，其中，主體處于流變狀態(tài)，呈“耗散結(jié)構(gòu)”式。這正是運(yùn)用車?yán)锘魻柲匪沟摹敖��?gòu)——解構(gòu)的辯證法”對后現(xiàn)代主義體育課程理念的詮釋，作為一種新認(rèn)識論，提供一種新的辯證思維方式與方法，有利于指導(dǎo)現(xiàn)代主義體育課程理念向后現(xiàn)代主義體育課程理念的縱向發(fā)展。
　　1．2建構(gòu)性后現(xiàn)代主義體育課程理念
　　建構(gòu)性后現(xiàn)代主義課程是從后現(xiàn)代主義教育理念中解析出來的。后現(xiàn)代主義者多爾以杜威的基于“反省性思維”的“變化”理論與懷特海的“過程”哲學(xué)為基礎(chǔ)，并受普利高津(I．Prigogine)混沌理論的影響，將研究聚焦于后現(xiàn)代主義課程[2]。他認(rèn)為，后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程；是人們把課程的認(rèn)識對象作為解釋的文本，通過解釋者之間的對話達(dá)成對課程的共識。因此，“教育就是教師與學(xué)生通過不斷對話與反思而探

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