微課程在課程觀上具有明顯的后現(xiàn)代特點，但是在中國基礎教育的格局下，課程觀應該體現(xiàn)出現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的融合。新課程改革的高中物理課程目標的設置正體現(xiàn)了兩種課程觀的融合，強調學習過程事實上是一個自組織過程。微課程融入高中物理教學必須關心兩個方面，一個是形成性，一個是回歸性;微課程融入高中物理教學的兩個解決手段，一個是翻轉課堂，一個是母題，以期實現(xiàn)微課程與高中物理教學的深度融合。
　　微課程;課程性;自組織;翻轉課堂;母題
　　 隨著微課程研究與應用的發(fā)展，今天學習者已經可以利用自己的移動設備，靈活利用時間，線上尋找與使用微課程，同時，學習者還可以與教師或同學在線交流與溝通，實現(xiàn)良好的互動性。
　　本文主旨不在于探討微課程實施的具體技術手段，比如視頻、動畫、課件等，而是根據(jù)自己的工作經驗，參考各類文獻與網(wǎng)上資料，探討微課程的課程性，并分析新課改高中物理課程目標，結合高中物理教學，提出微課程深度融入高中物理教學的方法，以期為今后的教學工作提供科學的理論指導。
　　 一、微課程的課程性
　　微課程誕生之時其英文原文為micro-lecture，本意為短時間的解說，當時中文習慣翻譯為微課。但是隨著學習網(wǎng)站可汗學院（Khan Academy）及美國非盈利機構TED（technology，entertainment，design）的Ed 計劃的興起，微課程已然有系列化的趨勢。目前中文一般把microlecture翻譯成微課程，一字之差代表著教育工作者理解的深入。由此可見，目前教育界普遍認為微課程最基本的特點應該是課程性。
　　既然是課程，就必需回答課程論提出的問題，即如何編制與組織課程。微課程發(fā)展迅猛，但事實上對其的理論研究卻嚴重滯后。但是，多爾的后現(xiàn)代主義課程觀或許可以給我們一些有益的啟發(fā)。多爾認為后現(xiàn)代主義課程應該是建構性的和非線性的，是形成性的而非預先界定的，強調系統(tǒng)的開放性、創(chuàng)造性及自組織性，強調過程的不確定性與互動性。微課程近幾年在國外網(wǎng)絡上的發(fā)展過程，許多方面符合其對后現(xiàn)代課程的解釋。
　　眾所周知，在現(xiàn)代主義課程觀中，泰勒原理是課程理論中最為重要的。泰勒原理闡述了基于行為目標的課程設置及教學模式，而后現(xiàn)代主義課程論由此批判其教學目標設置的靜態(tài)封閉及量化的缺陷。2005 年新課程改革開始推行，如果仔細研究教育部基礎教育司組織編寫的物理新課程標準，很明顯，我國的新課程改革的教育目標借鑒并超越了泰勒原理。新課程改革充分研究了泰勒原理的教育目標，合理地參考了后現(xiàn)代主義課程論對其的批判，在泰勒原理的行為目標的基礎上提出情感態(tài)度與價值觀目標，在泰勒原理的預設性目標的基礎上提出生成性目標，在泰勒原理的結果性目標基礎上提出體驗性目標。
　　微課程作為一種新興的教學方式，以其固有的教學特點，獲得良好的教學效果、效率和效益，日益受到物理教學工作者的重視。但是可以想見，如果真如國外網(wǎng)絡微課程那樣在網(wǎng)絡上混沌中發(fā)展，由于其強烈的后現(xiàn)代的傾向，比如過程的不確定性，在中國目前現(xiàn)實的基礎教育格局下，恐怕未必能夠完成新課程標準要求的預設性與結果性目標。另外從國外后現(xiàn)代主義課程觀的發(fā)展來看，課程理論由于缺乏對現(xiàn)實課程實踐的跟蹤，淪為一種語言游戲與學術關系。所以，考慮到目前現(xiàn)實的中小學生并未完全成熟的學習態(tài)度與學習習慣，微課程無法從根本上動搖目前的中小學課堂教學，只能是當前的中小學課堂教學的合理補充，而且隨著時間的推移會愈發(fā)顯的重要。
　　由上論述，我們可以認為中國微課程的課程性，從理論上而言，正好體現(xiàn)了現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀的融合，在實施中，正好符合教育部《基礎教育課程改革綱要》中課程改革教育目標的要求。
　　 二、高中物理課程目標的理解
　　毋庸置疑，現(xiàn)代主義課程觀的發(fā)展事實上深受經典物理發(fā)展的影響，笛卡爾認為真理是被發(fā)現(xiàn)而非創(chuàng)造的，牛頓認為自然是可以用數(shù)學描述的封閉、線性、因果的關系，這導致了現(xiàn)代主義課程的目標的預設，過程的序列化，目標且外在于過程。最為著名的即為眾所周知的泰勒原理。
　　事實上，由于物理學與現(xiàn)代主義課程的淵源是如此之深，物理教學者遇到的困惑也可能是最大的。高中物理主要是經典物理的教學，具有鮮明的因果邏輯性，天然地與現(xiàn)代主義課程線性排序教學步驟一致，理想情況下應該是教學效果最好的學科。但是事實正好相反，學生歷來都將高中物理視為最困難的課程，學生往往陷入一種困境，就是上課能夠聽的懂，而解題就有很大困難。
　　后現(xiàn)代主義課程觀提供了一種解釋，它認為生命系統(tǒng)具有復雜性，人的大腦具有等級結構，細胞水平上是混亂的，不停地衰亡更新，功能系統(tǒng)水平上保持了思維的連續(xù)性。這兩個水平是統(tǒng)合的而不能互相取代簡化。人類及其學習過程具有自組織的特征，無法用追隨他人預設的邏輯序列步驟來界定。所謂自組織，指的是系統(tǒng)在無外界指令情況下，按照某種規(guī)則，自發(fā)生成有序結構。可見物理課程由于其內在的嚴謹?shù)倪壿嬓�，學生往往上課時容易接受，但是由于學習過程缺乏自組織，學科結構無法轉化成認知結構。
　　《普通高中物理課程標準》中高中物理課程具體目標設置共有三項：第一項是知識與技能，第二項是過程與方法，第三項是情感態(tài)度與價值觀�？梢�，課程目標的設定，融合了現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義課程觀的觀點，發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造并重。一方面，知識與技能要求必需掌握物理學的基本概念與規(guī)律;另一方面，同時強調了過程，目標希望能夠在過程中生成，不再是完全先于過程的 預設。
　　 三、微課程融入高中物理教學
　　目前雖然系統(tǒng)自組織過程的細節(jié)并不完全掌握，但是根據(jù)學者的理論研究，結合物理學科與微課程的特點，本文認為主要應該強調注意兩個方面，一個是形成性，一個是回歸性。
　　所謂形成性，指的是學習者的認知的新結構自發(fā)及自我生成地形成。認知的舊結構在與環(huán)境的相互作用過程中，先進行同化與順應，但在某個無法預測的節(jié)點，發(fā)生突發(fā)變化，轉化成更為復雜的新結構。在這個過程中，問題與干擾是必需的。

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