摘要：加強內(nèi)涵建設(shè)，走內(nèi)涵式發(fā)展之路是高等職業(yè)院校實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必由之路，而加強隱性課程建設(shè)是職業(yè)學校促進內(nèi)涵發(fā)展的重要手段之一�？祻�(fù)治療技術(shù)專業(yè)是一門年輕的新興專業(yè)，隱性課程建設(shè)尚處于起步階段或僅停留在構(gòu)思階段，要結(jié)合校園文化建設(shè)和專業(yè)教育特點，整合現(xiàn)有資源，從五個層面構(gòu)建完善的隱性課程體系，以促進學生自覺形成良好的職業(yè)道德、全面的綜合素養(yǎng)和具備終身學習能力。
　　關(guān)鍵詞：高職；康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)；隱性課程建設(shè)；現(xiàn)狀；展望
　　作者簡介：黃曉燕，女，常州衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學校副教授，主要研究方向為醫(yī)學教育。
　　中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）24-0004-04
　　近年來，我國職業(yè)教育進入了新的發(fā)展時期，職業(yè)學校的工作重心發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，從重點抓規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向抓內(nèi)涵建設(shè)。加強內(nèi)涵建設(shè)，走內(nèi)涵式發(fā)展之路是職業(yè)學校實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必由之路，而加強隱性課程建設(shè)是促進內(nèi)涵發(fā)展的重要手段之一。
　　隱性課程（Hidden Curriculum）是相對于顯性課程而言的一種特殊的教育現(xiàn)象。隱性課程的概念由美國教育家杰克森在1968年所著的《課堂生活》中首次提出。[1]杰克森從學校教育的整體效益出發(fā)，在分析學校的教學環(huán)境和教育氛圍的基礎(chǔ)上論述了隱性課程在學校教育中的作用。而后，著名教育家布盧姆在1972年撰寫了《教育學的無知》，進一步分析了顯性課程與隱性課程這一對矛盾的內(nèi)涵，并對隱性課程的作用、開發(fā)以及與顯性課程間的關(guān)系進行了較為詳細的探討。由此，隱性課程日漸成為西方國家課程研究領(lǐng)域的一個熱點問題。上世紀末，隱性課程引入我國，在素質(zhì)教育和課程改革的推動下，對隱性課程的研究從理論的認識層面逐漸拓展到實踐的操作層面，取得了一定成效，并日益引起職業(yè)學校的高度關(guān)注。
　　一、國內(nèi)外開展隱性課程建設(shè)的現(xiàn)狀
　　（一）國外開展隱性課程建設(shè)的現(xiàn)狀
　　1916年，美國教育思想家杜威（J.Deway）提出了“附帶學習”的概念，認為附帶學習是在伴隨學習過程中形成的學習情感和態(tài)度。美國教育社會學家克伯屈（w.H.Kilpatrick）進一步發(fā)展了杜威的思想，提出附帶學習是在學習過程中逐步為學生所獲得的理想、態(tài)度及道德習慣，且一經(jīng)獲得就將長久地保持，并影響人的一生。附帶學習的提出，為隱性課程的研究奠定了基礎(chǔ)。20世紀60年代以后，美國、加拿大、英國、澳大利亞、南非等國家的學者對隱性課程開展了進一步的研究，逐漸形成了三個流派。從“結(jié)構(gòu)—功能”到“現(xiàn)象—詮釋”再到“社會批判”流派，基本上反映了西方國家研究隱性課程的發(fā)展軌跡。[2]
　　1.結(jié)構(gòu)—功能流派。這一流派的主要代表有杰克遜、德里本和庫斯克，其理論的核心是探討社會標準和價值觀念怎樣在學校結(jié)構(gòu)中得到傳遞以實現(xiàn)學生個體的社會化，[3]強調(diào)了隱性課程的社會化功能。這一流派的學者認為，學生在學校通過顯性課程和隱性課程的學習，學到有價值的社會規(guī)范和技能，進而成為社會化的人。這種理論強調(diào)了學校不是孤立或獨立于社會的，而是社會體系的一部分，強調(diào)了隱性課程在學生社會化中的積極作用，使學生潛移默化形成一種信仰、規(guī)則和稟性氣質(zhì)，以實現(xiàn)其社會化；但不足之處是過分強調(diào)了學校對學生的管理和決定作用，將學生視為被動的社會化產(chǎn)物，忽略了學生在學習中的主體意識作用。
　　2.現(xiàn)象—詮釋流派。這一流派的主要代表有皮爾、格林妮、威利斯、葛倫美特等，他們認為隱性課程是指“凡能使自我意識與他人在社會交互作用的過程中達到無礙溝通，進而形成共識，并使主體的意義、價值或經(jīng)驗不斷擴大的學習經(jīng)驗（尤指情意方面）”。[4]強調(diào)了隱性課程主要是與學生個體生活有關(guān)的情意學習，主張學習要成為一種開放性活動，是學生對學校生活理解的詮釋以及自我意識創(chuàng)造。這種理論突出了學生在學習中的主體地位，但夸大了主體意識的能動作用，削弱了社會政治經(jīng)濟文化對人的制約作用。
　　3.社會批判流派。這一流派興起于20世紀70年代后期，以鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯?shù)葘W者為代表。他們?yōu)槔斫鈱W生和教師行為的實質(zhì)提供了一種新的思維角度，認為教育應(yīng)該使學生獲得啟示和解放，培養(yǎng)學生的自我意識和首創(chuàng)精神，但作為班級和學校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程，復(fù)制了社會的階級結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，常以“霸權(quán)”形式發(fā)揮著控制功能。他們的研究大多帶有悲觀色彩，過分強調(diào)了隱性課程的消極作用。
　　時至今日，隱性課程已成為世界課程理論研究的一個熱點問題，且產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍。國外有些學者甚至認為隱性課程研究是“繼泰勒（R.w.Tyler）領(lǐng)導的早期‘科學化課程編制運動’和布魯納（J.S.Bruner）領(lǐng)導的‘學科結(jié)構(gòu)運動’之后的又一次革命”[5]。
　�。ǘ�）國內(nèi)開展隱性課程研究的現(xiàn)狀
　　我國對隱性課程的研究始于20世紀80年代，其研究方向從以介紹西方理論為主轉(zhuǎn)向較獨立的理論探索，并從理論的認識層面逐漸拓展到實踐的操作層面。吳也顯、靳玉樂、唐曉杰、班華、鄭金洲等學者就“隱性課程”概念的界定及相關(guān)問題展開了討論。吳也顯在1987年發(fā)表的《潛在課程初探》，被認為是我國較早涉及隱性課程領(lǐng)域的研究。靳玉樂的博士論文《潛在課程論》較系統(tǒng)地對“隱性課程”進行了研究，研究內(nèi)容則主要有關(guān)中小學教育。21世紀之初，中共中央、國務(wù)院先后頒布了《面向2l世紀教育振興行動計劃》和《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》等綱領(lǐng)性文件，拉開了以推進素質(zhì)教育為核心的教育改革序幕。在此背景下，職業(yè)學校形成了新的課程觀、教學觀，許多教育工作者從新的視角重新審視隱性課程的功能，在已有研究成果的基礎(chǔ)上，試圖從心理學、社會學、哲學等多角度、全方位地對此展開研究。此后，我國對隱性課程的研究逐漸從宏觀進入微觀領(lǐng)域，并開始在專業(yè)建設(shè)、班級建設(shè)、課程建設(shè)中開發(fā)和利用隱性課程元素。
　�。ㄈ�）醫(yī)學職業(yè)教育領(lǐng)域開展隱性課程研究的現(xiàn)狀

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