摘要：在現(xiàn)代職業(yè)教育的背景下，地方普通高校立足于培養(yǎng)技術(shù)技能人才，以就業(yè)為導(dǎo)向，突出人才培養(yǎng)的有用性，全面關(guān)注人才專業(yè)素養(yǎng)的提升，以期與就業(yè)市場(chǎng)更好接軌。著眼于學(xué)前教育專業(yè)本科生活動(dòng)課程設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，深入調(diào)研在職幼兒教師開(kāi)設(shè)活動(dòng)課程的現(xiàn)狀，剖析學(xué)前教育專業(yè)本科生對(duì)于活動(dòng)課程的內(nèi)涵、特點(diǎn)、類型的掌握及其設(shè)計(jì)活動(dòng)課程方案的能力，提出提升學(xué)前教育本科生活動(dòng)課程設(shè)計(jì)能力的具體建議。
　　關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；學(xué)生；活動(dòng)課程；幼兒教師
　　中圖分類號(hào)：G40—012
　　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
　　文章編號(hào)：1009-4156（2014）08—086—03
　　我國(guó)大學(xué)生就業(yè)難已經(jīng)成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，在就業(yè)難的背后反映的是普通高校畢業(yè)生無(wú)一技之長(zhǎng)、同質(zhì)化發(fā)展與市場(chǎng)所需專業(yè)技術(shù)人才供給嚴(yán)重不足之間的矛盾，促使我們對(duì)不同層次高校定位的思考。在我國(guó)現(xiàn)行高等教育體系中，研究型大學(xué)和高職高專院校的定位相對(duì)明確，而多數(shù)地方普通高校作為夾心層，定位常有“高不成，低不就”的困惑，以至于其所培養(yǎng)的畢業(yè)生也處于高不成、低不成的尷尬境地。為解決就業(yè)結(jié)構(gòu)型矛盾，我國(guó)進(jìn)入了現(xiàn)代職業(yè)教育時(shí)代。誠(chéng)如教育部副部長(zhǎng)魯昕所言，現(xiàn)代職業(yè)教育非傳統(tǒng)職業(yè)教育，現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)的是技術(shù)技能型人才，主要包括工程師、高級(jí)技工、高素質(zhì)勞動(dòng)者。顯然，地方普通高校學(xué)前教育專業(yè)要培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才為高素質(zhì)的勞動(dòng)者，即理論夠用、技能過(guò)硬、上手即用的幼兒教師。
　　關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)涉及專業(yè)基本理論知識(shí)、專業(yè)技能等方面，本文重點(diǎn)闡述的是作為未來(lái)的幼兒教師必備的設(shè)計(jì)活動(dòng)課程的能力。
　　一、培養(yǎng)學(xué)生活動(dòng)課程設(shè)計(jì)能力的重要性
　�。ㄒ唬┗顒�(dòng)課程的地位
　　目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程類型主要為學(xué)科課程、活動(dòng)課程與學(xué)生本位課程，幼兒園的課程設(shè)置也無(wú)外乎此三種課程類型。其中，學(xué)科課程分為單學(xué)科與綜合學(xué)科課程，幼兒園五大領(lǐng)域的課程屬于綜合學(xué)科課程；活動(dòng)課程分為指定領(lǐng)域課程與非指定領(lǐng)域課程，指定領(lǐng)域的課程包括研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、社區(qū)服務(wù)等課程；學(xué)生本位課程是指融學(xué)科課程與活動(dòng)課程于一體的新型課程。
　　學(xué)生本位課程在融合學(xué)科與活動(dòng)課程對(duì)立特質(zhì)的同時(shí)，從客觀上也消解了這些特征，即在課堂上既要突出學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，又要體現(xiàn)兒童的主體性，通過(guò)活動(dòng)，促進(jìn)兒童主動(dòng)探究。事實(shí)上，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)兩種課程的優(yōu)勢(shì)往往無(wú)法充分體現(xiàn)，這意味著原來(lái)課程的優(yōu)勢(shì)喪失或變得形式化。另外，如何做到對(duì)兩種課程特質(zhì)的兼收并蓄，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)的確是新的挑戰(zhàn)。因此，學(xué)生本位課程作為一種新型課程，其設(shè)計(jì)在理論上是較為理想的，在教師的實(shí)際操作中是有難度的，其實(shí)施效果還有待于正在進(jìn)行的教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。
　　學(xué)科課程與活動(dòng)課程均為數(shù)年來(lái)被中外的教育實(shí)踐檢驗(yàn)的課程類型，各具優(yōu)勢(shì)與不足，正是這兩種課程內(nèi)涵和形式的對(duì)立性，更彰顯了兩者并存的必要性，進(jìn)而促成課程設(shè)置的多樣性。從兒童全面發(fā)展的角度看，既要有系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，還需能力的培養(yǎng)，因此，學(xué)科課程、活動(dòng)課程與學(xué)生本位課程的并舉也許更能成全兒童真正生命的成長(zhǎng)，不必盲目否定某一方以求進(jìn)步。
　　鑒于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)科課程一統(tǒng)天下的歷史背景，盡管國(guó)家?guī)锥冗M(jìn)行基礎(chǔ)教育、幼兒教育的課程改革，然而，活動(dòng)課程的開(kāi)展仍不容樂(lè)觀，且表現(xiàn)出明顯的地區(qū)差異。
　�。ǘ�）活動(dòng)課程的含義及范圍
　　活動(dòng)課程是根據(jù)兒童的經(jīng)驗(yàn)或團(tuán)體生活統(tǒng)合起來(lái)的課程，其理論基礎(chǔ)是“經(jīng)驗(yàn)主義”課程哲學(xué)觀，所以又稱經(jīng)驗(yàn)課程�；顒�(dòng)課程是兒童在活動(dòng)中主動(dòng)探究、實(shí)踐，進(jìn)而獲得經(jīng)驗(yàn)的課程。這里的“活動(dòng)”有身體的活動(dòng)，更有思維的活動(dòng)。
　　活動(dòng)課程不以幼兒教師的講授為主，也不是幼兒教師用繁雜的問(wèn)題控制兒童思維的走向；它充分發(fā)揮了兒童的主體性，有利于兒童能力的培養(yǎng)。活動(dòng)課程契合當(dāng)下的幼兒教育理念和現(xiàn)行的課程觀，即幼兒教育應(yīng)以兒童的發(fā)展為本，幼兒園課程是幼兒園教育活動(dòng)的總和，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。
　　在我國(guó)幼兒園的課程設(shè)置當(dāng)中，活動(dòng)課程大致源于三個(gè)方面。
　　1.以單元主題活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)形式出現(xiàn)的活動(dòng)課程。這里的單元主題活動(dòng)與區(qū)域活動(dòng)并不是學(xué)科課程之后的課外延伸或補(bǔ)充活動(dòng)，而是列入課表的正規(guī)課程。單元主題活動(dòng)是指幼兒教師引導(dǎo)幼兒，并與所有幼兒共同探究的一系列的教育活動(dòng)，其呈現(xiàn)的形式為幼兒教師圍繞某個(gè)主題，在一段時(shí)間內(nèi)通過(guò)一系列的子活動(dòng)，逐步達(dá)到主題總目標(biāo)的過(guò)程。在實(shí)施子活動(dòng)的過(guò)程中，幼兒教師關(guān)注的是幼兒的自主探究、動(dòng)手操作與親身經(jīng)歷，旨在促進(jìn)幼兒的自我發(fā)現(xiàn)。區(qū)域活動(dòng)是指幼兒教師在活動(dòng)區(qū)內(nèi)為幼兒提供每一個(gè)活動(dòng)內(nèi)容所需要的材料，讓幼兒在操作材料的過(guò)程中探索、體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)。因此，區(qū)域活動(dòng)并非無(wú)目的的區(qū)角自由活動(dòng)。
　　2.引進(jìn)國(guó)外的活動(dòng)課程。如蒙氏課程、福祿貝爾課程及方案教學(xué)等生成性課程，這類課程屬于以幼兒動(dòng)手操作教具、主動(dòng)探究發(fā)現(xiàn)為主的活動(dòng)課程。誠(chéng)如虞永平所言，只有將幼兒的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的獲得看作幼兒主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，幼兒園的課程建設(shè)才能從這里起步。
　　3.改造或創(chuàng)編的活動(dòng)課程。幼兒教師將科學(xué)領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域等五大領(lǐng)域的課程改造成活動(dòng)課程，即這些領(lǐng)域課程不再以教師的講授為主，而是以幼兒的動(dòng)手操作、主動(dòng)探究為主。但這類活動(dòng)課程的產(chǎn)生需要較高素養(yǎng)的教師、相關(guān)的教學(xué)設(shè)施、社區(qū)資源等，以此種方式產(chǎn)生的活動(dòng)課程在國(guó)內(nèi)并不多見(jiàn)。當(dāng)然，幼兒園還可以自行創(chuàng)編活動(dòng)課程，這需要依靠本土化教育資源與高素質(zhì)的師資團(tuán)隊(duì)。
　　值得注意的是，對(duì)某些五大領(lǐng)域課程只是改變了教學(xué)方法、手段或教學(xué)形式，適當(dāng)加入一些游戲的做法，其實(shí)質(zhì)仍然是以教師精心設(shè)計(jì)的諸多問(wèn)題為主線，以層層遞進(jìn)的縝密教學(xué)環(huán)節(jié)作為軌道的學(xué)科課程，充其量貼近“學(xué)生本位課程”，但并不符合活動(dòng)課程的特質(zhì)，因?yàn)檫@種課程始終處于教師的高度控制之下，并非以兒童的自主探究、發(fā)現(xiàn)為主，因此，這樣改造的學(xué)科課程并非真正意義上的活動(dòng)課程。

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