一、 語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)提出的現(xiàn)實(shí)背景
　　語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)這一概念，是為了便于區(qū)分學(xué)科研究性學(xué)習(xí)和作為綜合實(shí)踐活動(dòng)組成部分的研究性學(xué)習(xí)課程而提出的。它指的是在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種類似項(xiàng)目研究的情境、途徑，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去探索、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)，借以強(qiáng)化其收集、整理和輸出信息的能力，從而提高語(yǔ)文素養(yǎng)，增進(jìn)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力。
　　1.語(yǔ)文能力培養(yǎng)
　　受應(yīng)試教育影響，我國(guó)的語(yǔ)文教育在操作層面常被落實(shí)為 “模擬考試”，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)也往往就是將“標(biāo)準(zhǔn)答案”從教師布置的模擬卷到考場(chǎng)上的測(cè)試卷這樣的運(yùn)作過(guò)程，由此導(dǎo)致語(yǔ)文能力培養(yǎng)目標(biāo)的沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。讀的方面，學(xué)生常常是抱著備考的目的直撲“考試重點(diǎn)”，況且有大量的定論可供參考，其情感和思維很受“定向性”的局限，難以產(chǎn)生獨(dú)特感悟和個(gè)性化體驗(yàn)。教師按照大綱、教學(xué)計(jì)劃備課、授課，而且連教學(xué)過(guò)程、步驟等都是預(yù)先設(shè)定的，教師本身也似乎無(wú)需深入解讀文本，難以和學(xué)生結(jié)成真正意義的“學(xué)習(xí)共同體”。作文教學(xué)中的問(wèn)題尤其嚴(yán)重，不是“言為心聲”而是“言為工具”，甚至有不少學(xué)生認(rèn)為要得到高分就只能“言不由衷”。而口語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)，由于我國(guó)的語(yǔ)文考試從來(lái)就不考聽(tīng)、說(shuō)，學(xué)生因其“沒(méi)用”而不予重視，所以，在語(yǔ)文課堂上進(jìn)行口語(yǔ)交際能力訓(xùn)練總顯得“不務(wù)正業(yè)”。如此一來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科的本來(lái)面目在教學(xué)過(guò)程中被嚴(yán)重扭曲。要改變這樣的現(xiàn)狀，語(yǔ)文教學(xué)必須面向?qū)W生的內(nèi)心世界，將促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健全發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，而不能只將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和基本訓(xùn)練作為關(guān)注和研究對(duì)象。
　　2.語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型已成必然趨勢(shì)
　　學(xué)界將學(xué)習(xí)方式分為接受式和發(fā)現(xiàn)式兩種，而且各有其存在的價(jià)值，但在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，接受與掌握表現(xiàn)過(guò)于突出，而發(fā)現(xiàn)與探究常被忽視，致使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為被動(dòng)接受和死記硬背的過(guò)程。因此，新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與和探究，倡導(dǎo)樂(lè)于動(dòng)手、勤于提問(wèn)、敢于質(zhì)疑的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，要求師生在課堂教學(xué)過(guò)程中加強(qiáng)互動(dòng)與交流。相應(yīng)地，中考和高考命題越來(lái)越注重綜合素質(zhì)的考查，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)和有機(jī)聯(lián)系，突出與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)實(shí)際緊密結(jié)合的開(kāi)放性試題。這顯然是要引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)增強(qiáng)應(yīng)用意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。簡(jiǎn)言之，這就勢(shì)必要改變過(guò)去單純以備考為目的的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。
　　提倡研究性學(xué)習(xí)，是因?yàn)樗�以激發(fā)求知欲為基點(diǎn)、以探究和發(fā)現(xiàn)為主要方式、以意義構(gòu)建為價(jià)值取向，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為主要目的。語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)是：學(xué)生通過(guò)閱讀實(shí)踐獲得與作家、作品溝通情感、交流思想的切身體驗(yàn)；通過(guò)寫(xiě)作養(yǎng)成運(yùn)用語(yǔ)言文字輸出信息和表達(dá)思想感情的能力；通過(guò)和老師及其他同學(xué)的對(duì)話，學(xué)會(huì)快速分析和重組他人言語(yǔ)等信息資料，同時(shí)學(xué)會(huì)分享與合作，進(jìn)而形成積極的人生態(tài)度。因而語(yǔ)文教學(xué)改革的大方向，只能是讓學(xué)生通過(guò)感悟和體驗(yàn)文本加深對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值、生命意義的認(rèn)識(shí)，借以升華其思想、情感和精神境界，從而使他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)生活。惟其如此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)才能達(dá)致關(guān)乎生命意義的高度，也才能談得上并體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的生命價(jià)值。
　　二、 語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)提出的歷史背景
　　1.20世紀(jì)80年代以前語(yǔ)文教學(xué)的理論依據(jù)
　　20世紀(jì)80年代以前的語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)模式，發(fā)端于赫爾巴特的“四段論”，后因輸入了凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”而得以強(qiáng)化。 “四段論”和“五環(huán)節(jié)”的理論依據(jù)是行為主義心理學(xué)。行為主義是20世紀(jì)上半葉對(duì)西方課程影響最大的心理學(xué)流派，于20世紀(jì)初在美國(guó)興起，之后占據(jù)西方心理學(xué)界的主導(dǎo)地位長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)。它將語(yǔ)文課程的基本目標(biāo)確定為使學(xué)生獲得一定的言語(yǔ)行為（或語(yǔ)言習(xí)慣）。提倡根據(jù)程序教學(xué)原理編排教材內(nèi)容，將知識(shí)按照其內(nèi)在的邏輯分解成一系列的知識(shí)項(xiàng)目（或知識(shí)點(diǎn)），然后將這些知識(shí)項(xiàng)目組合成一套前后銜接、逐步加深的訓(xùn)練程序，讓學(xué)生按照這個(gè)程序循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目；再通過(guò)學(xué)習(xí)情況的反饋和矯正補(bǔ)救，使學(xué)生最終能夠掌握所有的知識(shí)項(xiàng)目，達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。行為主義者強(qiáng)調(diào)模仿練習(xí)和強(qiáng)化運(yùn)用，必要的練習(xí)，包括重復(fù)性的機(jī)械練習(xí)，對(duì)于一般技能的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)是很有效的，然而對(duì)思維要求比較高的閱讀理解和作文構(gòu)思等高級(jí)智慧技能的學(xué)習(xí)，反而容易形成思維定勢(shì)。于是，以“四段論”、“五環(huán)節(jié)”模式為藍(lán)本的傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)，到了20世紀(jì)80年代走到了歷史的盡頭。
　　2.20世紀(jì)80年代以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)
　　20世紀(jì)80年代以來(lái)在“三個(gè)面向”的新形勢(shì)下，語(yǔ)文教學(xué)改革成了歷史的必然要求。在諸多改革成果中，最具代表性、影響較大的有：“三主四式”教學(xué)法（錢(qián)夢(mèng)龍）、“六步教學(xué)法”（魏書(shū)生）、“六課型單元教學(xué)法”（黎世法）、情境教學(xué)法（李吉林）、點(diǎn)撥教學(xué)法（蔡澄清）等。語(yǔ)文教學(xué)改革的這些階段性成果，其理論基礎(chǔ)是人本主義的“人性中心課程論”和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)文課程觀。
　　建立在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的“人性中心課程論”，于20世紀(jì)六七十年代在美國(guó)興起，其語(yǔ)文課程觀為：以學(xué)生為中心，由學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃；學(xué)習(xí)內(nèi)容既要對(duì)學(xué)生有個(gè)人意義，又要符合他們的生活經(jīng)驗(yàn)，并能促進(jìn)其個(gè)性發(fā)展，滿足其自我實(shí)現(xiàn)的人生需求；將學(xué)習(xí)過(guò)程作為學(xué)習(xí)對(duì)象，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)比掌握課本知識(shí)本身更重要。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)文課程觀可以歸結(jié)為：語(yǔ)文課程目標(biāo)應(yīng)該分類設(shè)置；語(yǔ)文課程的實(shí)施應(yīng)該是通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生自主探究。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，不必強(qiáng)調(diào)答案的唯一性，而應(yīng)側(cè)重于學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)和進(jìn)行推理的過(guò)程。
　　事實(shí)上，“三主四式”教學(xué)法等改革成果，多半情況依然是由教師預(yù)先設(shè)定好一條自以為最佳的學(xué)習(xí)路線，然后引領(lǐng)學(xué)生按照預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)亦步亦趨地實(shí)施語(yǔ)文學(xué)習(xí)，最后盡可能地將全體學(xué)生帶入“設(shè)計(jì)”之中，接受權(quán)威者的某種定論。它并未能根治傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的流弊。而新課程所要求的語(yǔ)文教學(xué)，理應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探求的素養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主解讀、自主解疑，并在與他人的研討中學(xué)會(huì)交流和表達(dá)，讓學(xué)生的心靈真正得到解放。

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