在教育改革的進(jìn)程中，如何推進(jìn)教育改革是廣大教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。是著眼于課程改革還是教學(xué)改革也是困惑教師的一道難題。其實(shí)這是有明顯區(qū)別的。為了了解這一區(qū)別，我們有必要對(duì)課程和教學(xué)的定義作個(gè)說明。只有在這樣的基礎(chǔ)上，我們才能真正地掌握教育改革的重點(diǎn)，明確改革的目的，分析改革對(duì)教師和學(xué)生會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響以及正確把握改革的發(fā)展方向。
　　
　　1、課程的定義
　　
　　課程的定義有多種，現(xiàn)簡單介紹如下：
　�。�1）課程是一種行動(dòng)計(jì)劃或一種書面文獻(xiàn)
　　這種看法因泰勒（Ｊ．ＧａｌｅｎＴａｙｌｏｒ）的提倡而廣為人知，這種課程計(jì)劃是按順序安排好的，有起點(diǎn)、有終點(diǎn)、并有過程，能夠由起點(diǎn)推進(jìn)到終點(diǎn)。注重教育行政職能管理的人基本上同意這種定義。
　�。�2）課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)
　　人本主義課程學(xué)家和小學(xué)的課程工作者贊成這種定義。許多學(xué)者認(rèn)為，課程是由兒童在學(xué)校通過教師的指導(dǎo)所獲得的不間斷的經(jīng)驗(yàn)所組成；是學(xué)校提供給學(xué)生的一種計(jì)劃。它由一系列預(yù)先安排好的教育情景和兒童在學(xué)校中的全部經(jīng)驗(yàn)所組成。
　�。�3）課程即研究領(lǐng)域
　　這種觀點(diǎn)注重研究課程的理論基礎(chǔ)和知識(shí)領(lǐng)域，根據(jù)研究的理論知識(shí)對(duì)這類知識(shí)進(jìn)行解釋。持這種定義的人對(duì)課程所做的討論，通常是學(xué)術(shù)性和理論性的，而不是實(shí)際性的。
　�。�4）課程即學(xué)科內(nèi)容
　　也就是用數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、歷史等學(xué)科或由內(nèi)容組成來定義課程。人們還從不同的年級(jí)水平討論學(xué)科內(nèi)容組成。然而，從這種觀點(diǎn)出發(fā)，人們強(qiáng)調(diào)的是特定學(xué)科或?qū)W科群的事實(shí)、概念和歸納性結(jié)果，而不是一般的、涵蓋整個(gè)課程領(lǐng)域的課程編制和原則。
　　以上四種課程的定義中，有的強(qiáng)調(diào)課程是教學(xué)科目；有的注重理論及書本知識(shí)的研究；有的強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)包括全部學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)；有的把課程看作為計(jì)劃和策略。這些觀點(diǎn)都不全面，有一定的片面性。
　　課程是一個(gè)正在不斷發(fā)展的概念。長期以來把課程僅僅理解為傳統(tǒng)教材中所規(guī)定的知識(shí)體系，這已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠了，課程不局限于知識(shí)及各種科目靜態(tài)的集合，還應(yīng)包括動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程。因此，課程不僅包括學(xué)科還包括了其他活動(dòng)；也不只是教學(xué)活動(dòng)，還有對(duì)內(nèi)容的安排和實(shí)施。
　　按照上述思維方式來理解，課程應(yīng)包括課程設(shè)計(jì)和實(shí)施兩大部分。課程設(shè)計(jì)包括課程編制的目的、原則、內(nèi)容和方法。包括如何制定教學(xué)大綱和編寫教科書。課程實(shí)踐主要指教學(xué)活動(dòng)。課程設(shè)計(jì)相當(dāng)于繪制教學(xué)藍(lán)圖，而課程實(shí)踐是按照藍(lán)圖施工。
　　課程理論的發(fā)展使人們對(duì)課程產(chǎn)生了不同的理解，但是把課程看作為靜態(tài)的課程設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施相結(jié)合卻成了人們的共識(shí)。因此，我們可以把課程理解為：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定的作為教育內(nèi)容的文化財(cái)富和與受教育者的發(fā)展階段相適應(yīng)的結(jié)構(gòu)化教育活動(dòng)方案及其實(shí)施過程。
　　
　　2、課程改革和教學(xué)改革
　　
　　教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的共同活動(dòng)。學(xué)生在教師有目的有計(jì)劃的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和基礎(chǔ)技能、發(fā)展能力、增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德的教育過程。很顯然，教學(xué)僅是教師和學(xué)生雙邊活動(dòng)的過程，并不包括課程的設(shè)計(jì)及課程標(biāo)準(zhǔn)的制定。
　　長期以來，我們常常把課程和教學(xué)割裂開來，就如在中共中央關(guān)于教育體制改革的決定頒布以前，我們關(guān)心的是教學(xué)改革，而在以后則關(guān)注課程改革。其實(shí)兩者是有密切聯(lián)系的，同時(shí)也是有著明顯區(qū)別的。聯(lián)系是它們都關(guān)注四個(gè)方面的問題。即為什么教？教什么？怎么教？怎樣評(píng)價(jià)；區(qū)別是作為教學(xué)主要是解決怎么教，而作為課程，主要是解決教什么。
　　新中國成立以來，我國師范院校向?qū)W生傳授的主要是“教學(xué)論”，沒能較為全面地傳授“課程論”；教育改革主要是開展“教學(xué)改革”，沒能積極地提倡“課程改革”，結(jié)果造成歷次教育計(jì)劃的修訂和教材編寫總是停留在修修補(bǔ)補(bǔ)的水準(zhǔn)上，沒有較大的突破。在這個(gè)問題上，我國著名教育學(xué)專家劉佛年早在20世紀(jì)80年代就曾作過評(píng)述，他指出：“我國自建國以來己進(jìn)行了五次課程改革，先后編寫了五套中小學(xué)教材。可是，不論教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材如何改，有一點(diǎn)是不變的，它就是全國統(tǒng)一的，不論什么樣的地區(qū)，什么樣的中小學(xué)，都要用統(tǒng)一教材。教師只能按照大綱、教材的要求進(jìn)行教學(xué)，不可能編制適應(yīng)于本地區(qū)或本學(xué)校的教材。因此，對(duì)他們來說，研究編制課程、教材是沒有意義的；對(duì)各級(jí)教育行政部門、教育研究單位也是沒有意義的。長期以來，課程論在我國沒有受到重視�！庇幸粋�(gè)實(shí)質(zhì)問題必須指出，既然研究編制課程和教材對(duì)學(xué)校、教師、各級(jí)教育行政部門和教學(xué)研究單位沒有意義，那么全國范圍的師資培訓(xùn)注重教好教學(xué)論，教育改革注重教學(xué)改革就成為必然的結(jié)果。這使得我國的課程改革始終不能深入地進(jìn)行，課程論在我國并沒有受到重視。這樣的改革是不徹底的。
　　我們可以把教育課程看作為一種總體計(jì)劃。從課程依據(jù)的確定直至課程計(jì)劃的完成就是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它不可能由某一部門單獨(dú)來完成。在制定課程的過程中，上至中央以及各級(jí)地方教育行政部門，下至具體的學(xué)校和教師均應(yīng)參加這一項(xiàng)工作。
　　我國自建國五十多年以來，制定課程的是教育部，執(zhí)行課程的是學(xué)校和教師，地方教育行政部門、校長和教師均沒有義務(wù)在制定教育課程方面做一些工作，他們只要執(zhí)行由教育部安排好的統(tǒng)一的教育課程就可以了。因此，“制定課程的主體是學(xué)�！�，不僅在認(rèn)識(shí)上跟不上，更重要的是在實(shí)際中也行不通。最高教育行政單位理所當(dāng)然地承擔(dān)了制定教育課程的重責(zé)，作為學(xué)校僅僅是執(zhí)行既定的課程方案，根本談不上是“制定教育課程的主體”。作為學(xué)校，只須制定一些既定教育課程計(jì)劃的計(jì)劃，如教學(xué)進(jìn)度和教案等。但是，到了新世紀(jì)，我國課程改革的力度加大，發(fā)展迅速，地方教育行政部門、基層學(xué)校和教師研究課程理論、研制課程方案成了實(shí)際需要。
　　
　　3、課程改革的機(jī)遇和挑戰(zhàn)
　　
　　自1999年全國第三次教育工作會(huì)議以后，全國的教育與課程改革呈現(xiàn)了一派欣欣向榮的局面，改革力度之大，影響之深遠(yuǎn)是建國以來任何一次教育與課程改革都難以比擬的。2001年5月，國務(wù)院頒布了“國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定”，決定指出：“基礎(chǔ)教育是科教興國的奠基工程，對(duì)提高中華民族素質(zhì)、培養(yǎng)各級(jí)各類人才，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)作用。保障教育適度超前發(fā)展，必須把基礎(chǔ)教育擺在優(yōu)先地位并作為基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和教育事業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)領(lǐng)域，切實(shí)予以保障。”決定還指出：“加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。適應(yīng)社會(huì)發(fā)展規(guī)律，根據(jù)不同年齡學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，調(diào)整課程門類，更新課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)�！鄙鲜鰶Q定的頒布，標(biāo)志著我國的教育與課程改革正進(jìn)入到一個(gè)新的歷史時(shí)期。
　　2001年6月，教育部頒布了“基礎(chǔ)教育課程改革綱要”，進(jìn)一步明確了新世紀(jì)的課程改革在目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、教材開發(fā)和管理、課程評(píng)價(jià)、課程管理、教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)、課程改革的組織實(shí)施等方面的基本要求，為進(jìn)一步推進(jìn)我國的課程改革提供了條件。
　　本次課程改革徹底地改變了教育課程全國一個(gè)綱和一套書的大一統(tǒng)局面，實(shí)行了國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，實(shí)施了一綱多本、編審分離的方法，以促進(jìn)教育課程的結(jié)構(gòu)得以優(yōu)化、門類得到調(diào)整、內(nèi)容得到更新。在體制上，改變了課程管理過于集中，而導(dǎo)致脫離客觀實(shí)際的弊端，提出了“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理”。作為三級(jí)課程管理包容了三類課程，在保證國家課程的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)地方開設(shè)適合本地區(qū)課程，學(xué)校可開設(shè)或！用適合本校特點(diǎn)的課程；包容了國家、地方、學(xué)校分層分權(quán)實(shí)施課程管理，以促進(jìn)各類課程適應(yīng)客觀實(shí)際的需要。
　　在我國基礎(chǔ)教育課程改革的總的精神指導(dǎo)下，實(shí)施一綱多本、編審分離，三級(jí)課程管理制度，這是課程改革劃時(shí)代的進(jìn)步。它將有力地改變我國基礎(chǔ)教育課程過于標(biāo)準(zhǔn)化、程式化和一刀切的局面，這將有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和主觀能動(dòng)性的發(fā)揮；有利于教師主動(dòng)性和創(chuàng)新能力的發(fā)揮；有利于使課程建設(shè)適應(yīng)地方和學(xué)校的實(shí)際情況，使學(xué)校辦出特色。因此，新世紀(jì)的課程改革給我們帶來了機(jī)遇。
　　新世紀(jì)的課程改革對(duì)教師提出了新的要求，教師再也不象過去那樣，單純作為教學(xué)大綱的執(zhí)行者，而是在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，成為了課程方案的設(shè)計(jì)者。這種角色變化，要求教師實(shí)現(xiàn)教育理念的更新，完成課程目標(biāo)的整合，并且具有！擇、改造、整合教材，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)組織教法的能力。因此說，新的課程改革對(duì)那些習(xí)慣于自上而下的執(zhí)行既定課程方案的教育工作者提出了新的挑戰(zhàn)。在面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的前提下，教育界的有識(shí)之士已充分地認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)課程和教學(xué)理論的重要性，尤其是學(xué)習(xí)和構(gòu)建具體學(xué)科的課程理論�？梢灶A(yù)見，體育課程理論將在體育課程改革的發(fā)展進(jìn)程中，將會(huì)不斷地得到創(chuàng)建和完善。
　　（南京師范大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院）

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