摘 要：針對(duì)當(dāng)前高職課程評(píng)價(jià)中存在的評(píng)價(jià)體系不完整、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、評(píng)價(jià)方式不合理、評(píng)價(jià)主體單一化等問題，全面探討高職課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式等，構(gòu)建基于CIPP模式的高職計(jì)算機(jī)類專業(yè)課程評(píng)價(jià)體系，并制定具體的實(shí)施方案應(yīng)用到教育教學(xué)中。
　　關(guān)鍵詞：課程評(píng)價(jià)；CIPP模式；評(píng)價(jià)體系構(gòu)建
　　中圖分類號(hào)：G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
　　1 引言（Introduction）
　　課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵是由“課程”和“評(píng)價(jià)”的含義共同決定的，“評(píng)價(jià)”決定方法和屬性，“課程”決定對(duì)象和內(nèi)容[1]。由于“課程”和“評(píng)價(jià)”的含義是動(dòng)態(tài)的、變化的，隨著社會(huì)的發(fā)展不斷更新和豐富，隨著人們認(rèn)識(shí)的深入而有不同的定義角度和側(cè)重點(diǎn)，因此，國(guó)內(nèi)外對(duì)課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵并沒有統(tǒng)一的描述。國(guó)外具有代表性的觀點(diǎn)包括：英國(guó)課程專家凱利認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)是評(píng)估任何一種特定的教育活動(dòng)的價(jià)值和效果的過程；美國(guó)課程論專家比徹姆認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)包含判斷課程系統(tǒng)的效果和所規(guī)劃的課程的效果的那些必要的過程；有“課程評(píng)價(jià)之父”美譽(yù)的美國(guó)著名課程論專家拉爾夫·泰勒則認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。而國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程評(píng)價(jià)的定義，具有代表性的一種描述是：所謂課程評(píng)價(jià)，就是以一定的方法、途徑對(duì)課程計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題的價(jià)值或特點(diǎn)做出判斷的過程[1]。
　　2 高職課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀（Current situation of higher
　　vocational curriculum evaluation）
　　國(guó)際上許多職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)家，通常有專門的組織機(jī)構(gòu)對(duì)專業(yè)及課程進(jìn)行統(tǒng)一的評(píng)估和考核評(píng)價(jià)，以確保專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。如英國(guó)，在國(guó)家教育體系框架內(nèi)，Edexcel機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)BTEC九大專業(yè)門類上千門課程的考核評(píng)價(jià)，學(xué)校按照該機(jī)構(gòu)制定的課程標(biāo)準(zhǔn)（含評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)）組織實(shí)施教學(xué)，因評(píng)估體系和質(zhì)量監(jiān)控體系的科學(xué)完整，其專業(yè)及課程證書得到全球100多個(gè)國(guó)家的認(rèn)可。這種全國(guó)統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和第三方評(píng)價(jià)方式在澳大利亞、美國(guó)、德國(guó)和法國(guó)也廣泛應(yīng)用，并取得良好效果。在國(guó)內(nèi)，一大批專家學(xué)者在近幾年對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)、課程考核評(píng)價(jià)方式改革等問題進(jìn)行探討，取得了不少成果，但這些問題大多僅限于學(xué)術(shù)探討，沒有很好地實(shí)施或者局限于學(xué)者們所在院校等狹小范圍內(nèi)實(shí)施，以至于在國(guó)內(nèi)缺乏相對(duì)統(tǒng)一的專業(yè)及課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致各地、各學(xué)校專業(yè)建設(shè)水平及畢業(yè)生質(zhì)量良莠不齊。目前國(guó)內(nèi)高職院校的課程評(píng)價(jià)還存在著諸多問題，主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：
　�。�1）課程評(píng)價(jià)體系不完整。將課程狹義地理解為某個(gè)具體的學(xué)科教學(xué)，課程評(píng)價(jià)主要集中在課程實(shí)施過程和課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，缺失了課程開發(fā)和課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)，忽視了課程評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性，無法達(dá)到改善和發(fā)展課程的目的。
　�。�2）課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)。將課程評(píng)價(jià)窄化為學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和教師的教學(xué)水平評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)指標(biāo)多年不變，忽視了高職課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)性和動(dòng)態(tài)性，其中的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的考核，缺少對(duì)學(xué)生職業(yè)道德、溝通表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等職業(yè)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，不利于學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)；教學(xué)水平評(píng)價(jià)則主要考查教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，缺乏對(duì)教師課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、課程建設(shè)與研究等專業(yè)能力的評(píng)價(jià)，不利于教師教學(xué)能力的提高。
　�。�3）課程評(píng)價(jià)方式不合理。將課程評(píng)價(jià)固化在課程實(shí)施之后進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，關(guān)注的是課程計(jì)劃實(shí)施的有效性，忽視了課程評(píng)價(jià)的過程性，缺少以改進(jìn)現(xiàn)行課程計(jì)劃為目的的形成性評(píng)價(jià)[2]。課程評(píng)價(jià)過分注重量化評(píng)價(jià)方式，忽視了課程評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，強(qiáng)調(diào)從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效，缺少能夠全面揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象各種特質(zhì)的質(zhì)性評(píng)價(jià)[2]。評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)主要采用相對(duì)評(píng)價(jià)或絕對(duì)評(píng)價(jià)，忽視了課程評(píng)價(jià)的差異性，缺少能夠?qū)⒃u(píng)價(jià)對(duì)象的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較或者把某一對(duì)象的各個(gè)側(cè)面相互進(jìn)行比較的個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)[2]。
　�。�4）課程評(píng)價(jià)主體單一化。將課程評(píng)價(jià)主體局限于校內(nèi)人員，課程評(píng)價(jià)主要是學(xué)校主管部門和教師參與，作為課程學(xué)習(xí)者的學(xué)生和課程受益者的用人單位沒有成為課程評(píng)價(jià)的主體，忽視了課程評(píng)價(jià)的多主體性，評(píng)價(jià)角度受到限制，無法對(duì)課程進(jìn)行客觀全面的評(píng)價(jià)，不利于課程問題的發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)。
　　3 高職計(jì)算機(jī)類專業(yè)課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的思路
　�。═houghts on the construction of curriculum
　　evaluation system for computer-related majors
　　in higher vocational colleges）
　　3.1 高職課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的原則
　　課程評(píng)價(jià)體系是指圍繞課程開發(fā)設(shè)計(jì)、課程開設(shè)條件、課程實(shí)施過程、課程實(shí)施結(jié)果而構(gòu)建的一整套能夠?qū)φn程價(jià)值做出定性、定量?jī)r(jià)值判斷的指標(biāo)系統(tǒng)[3]。針對(duì)目前高職課程評(píng)價(jià)普遍存在的問題，構(gòu)建客觀、科學(xué)的高職課程評(píng)價(jià)體系應(yīng)遵循以下原則：
　�。�1）課程評(píng)價(jià)體系系統(tǒng)化
　　廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。在高職教育活動(dòng)中，課程是培養(yǎng)人才的基本單位與直接載體，課程評(píng)價(jià)是引導(dǎo)和鑒定課程開發(fā)、建設(shè)、實(shí)施全過程及其結(jié)果的重要手段，更是課程質(zhì)量的保障，是課程反思和課程創(chuàng)新的推進(jìn)器[4]�；谡n程評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性特征，課程評(píng)價(jià)體系至少應(yīng)該包含以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：課程開發(fā)的評(píng)價(jià)、課程設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)、課程實(shí)施過程的評(píng)價(jià)以及課程實(shí)施后的效果評(píng)價(jià)，這些環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互作用，有利于客觀、全面地對(duì)課程做出價(jià)值判斷，其評(píng)價(jià)結(jié)果也是完善和發(fā)展課程的重要依據(jù)。
　�。�2）課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)化
　　職業(yè)教育的目標(biāo)就是以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，高職專業(yè)課程的開發(fā)通常是按照“專業(yè)調(diào)研→確定職業(yè)崗位群→分析典型工作任務(wù)→確定職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)→構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的課程體系”的路徑來進(jìn)行，課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容都是依據(jù)崗位工作任務(wù)和職業(yè)能力要求來設(shè)定。因此，高職課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有顯著的職業(yè)性，在課程評(píng)價(jià)過程中遵循崗位職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是建立科學(xué)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的核心。此外，職業(yè)教育的特點(diǎn)決定了課程是變化的、發(fā)展的，科學(xué)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)隨之變化和更新，突出評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能和激勵(lì)性功能。

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