摘 要：行動研究有很悠遠的發(fā)展歷史，但目前在我國成人教育研究中的運用還尚為少見。行動研究不僅能豐富成人教育研究類型，還具有解決成人教育實踐中遇到的問題，提高成人教育教師的能力等優(yōu)越性，這對成人教育研究的發(fā)展具有非常重要的意義。另外，在成人教育實踐中運用行動研究基本遵循“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—再發(fā)現(xiàn)問題—再解決問題”的循環(huán)過程。
　　關鍵詞：行動研究；成人教育；實踐性；反思性；針對性；合作性；公開性
　　作者簡介：唐蘇蘇，女，曲阜師范大學職業(yè)與成人教育學院2014級碩士研究生，主要研究方向為成人教育基本理論。
　　中圖分類號： G720 文獻標識碼： A 文章編號： 1674-7747（2017）04-0040-04
　　教育在本質(zhì)上是實踐的[1] ，成人教育更是如此，它培養(yǎng)的是社會中的成人，是那些主要社會責任是以成人狀態(tài)為特點的人們?yōu)榱耸怪�識、觀點、價值或技能產(chǎn)生變化而從事系統(tǒng)的持續(xù)的學習活動。 [2]成人教育既具有普通教育的教育屬性，同時，也兼具成人這個群體的特殊性。正是由于成人教育的特殊性，在成人教育情境中，我們會遇到大量的實際問題，并且，這些問題是不斷地動態(tài)變化的。這就需要我們要用發(fā)展的觀點來對待成人教育情境中的問題。這不可避免地就要涉及到立足于實踐又重在反思的行動研究。需要強調(diào)的是，行動研究不是一種“方法”，從原則上講，行動研究可以使用任何方法（包括量化方法），只要“好用”（對改進現(xiàn)狀有用）就行。[3]
　　一、教育行動研究的發(fā)展概況及其主要特征
　�。ㄒ唬┙逃�行動研究的發(fā)展概況
　　“行動研究”一詞，首先是由社會心理學家科特·勒溫于20世紀40年代提出的。50年代，經(jīng)美國哥倫比亞大學師范學院前院長考瑞等人的倡導，行動研究進入了美國教育科研領域，并且，運用范圍日益擴大。20世紀60年代，由于技術性的研究—發(fā)展—普及模式的普遍確立，行動研究在人們心中的地位動搖了。20世紀70年代以后，國際教育界就教育理論與教育實踐的關系、研究者與教師的關系等方面進行了經(jīng)久不衰的爭論和研討，在這過程中，行動研究得到了很大的發(fā)展。隨后，教育行動研究作為一項國際性運動風靡世界。澳大利亞、英國、奧地利以及西班牙等各個國家不僅開展了各種形式的行動研究，理論上的研究也如火如荼。在英國和澳大利亞，斯滕浩斯于20世紀70年代中期提出的“教師即研究者”的思想為行動研究的發(fā)展提供了一種重要的理論背景；在美國，施瓦布于20世紀70年代提出課程探究的“實踐模式”的思想、舍恩于20世紀80年代提出的“反思的實踐者”思想，也為行動研究的發(fā)展注入了新的血液；同時，最近十幾年來關于教師的“個人知識”的研究，也在一定程度上加深了人們對行動研究的理解。
　　在我國，自20世紀70年代以來，臺灣省的教育學者對行動研究也做了許多介紹和研究工作；近年來，大陸也對行動研究做了一些實踐上的嘗試和理論上的研究。學者們?nèi)找鎻娬{(diào)教育科研應為教育改革服務，并在方法上提倡思辨、經(jīng)驗和實證的互補。教育行動研究的理論和實踐都得到了很大的發(fā)展。在中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中以“篇名”為檢索項，以“行動研究”為檢索詞，對2006年—2015年近十年內(nèi)的論文進行檢索，共檢索到93篇期刊文章，其探討的問題主要集中在教育行動研究的必要性、行動研究與普通教育的關系、行動研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系以及行動研究的功能等方面。在碩博論文庫進行搜索，共搜索到碩博論文155篇，主要都是在普通教育中把教育行動研究作為一種研究方式加以運用。從總體上講，在成人教育領域開展行動研究尚為少見。然而，不管從理論層面還是實踐層面而言，在成人教育研究中運用行動研究都具有極大的必要性和可能性。
　�。ǘ�）教育行動研究的主要特征
　　1.道德責任感。教師在一個具體情境中采取的教育行動背后是其經(jīng)驗知識、價值觀、規(guī)范與道德準則的基礎與水平。教師的道德責任感的實現(xiàn)，不僅僅是被動地完成或執(zhí)行什么任務，更是教師更自覺地圍繞實際工作中遇到的問題去尋找研究解決的路徑。在研究過程中，既有教師自己的獨立思考與分析，也有與其他合作者的交流與分享。通過研究，教師會增長對教育的信心，也會增加對學生的信任，還能體驗到同行之間共同研究教育問題的專業(yè)生活。為了使研究更好地體現(xiàn)出教師的道德責任感，有學者提出參與研究的人員應共同遵循的工作原則：（1）關系是平等的，而非等級的。領導階層的轉(zhuǎn)換依賴于專業(yè)知識和即將面臨的挑戰(zhàn)，而非職位的高低。（2）交流是可信的、真誠的和開放的。（3）參與是重點突出的、積極地，并支持著小組活動的目標和方向。（4）所有參與者都以合作和包容的方式參與并發(fā)揮作用。[4]
　　2.反思性實踐循環(huán)。在教育行動研究中，教師集實踐者與研究者兩個角色于一身，這可以使實踐與研究很好地結(jié)合。與在一般研究中依照著“確定問題—提出假設—驗證假設—得出結(jié)論”的程序不同，教育行動研究的整個過程是在“問題—設計—行動—觀察—反思”之間的循環(huán)過程。在這個過程中，教師常常是在實踐中根據(jù)自身的興趣或者實踐的需要發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并制定研究方案，通過對行動的觀察檢驗方案，通過調(diào)整行動不斷反思研究過程。整個研究過程的每個環(huán)節(jié)都可以有其他環(huán)節(jié)的介入，每個環(huán)節(jié)本身都伴有研究行動及其記錄、分析。研究就是教育的實踐，教育實踐成為問題解決的研究。
　　3.公開性。教育實踐本身就是復雜的，教育的行動研究也具有復雜性。面對一個教育情境，教師采取了怎樣的教育行動，這種行為是否合理有效，是否還有其他有效的行動……這些問題的回答，僅靠教師一個人的智慧和力量還不夠，往往需要更多人的支持和幫助。在行動研究的過程中，教師通過向合作伙伴介紹自己的問題、觀察、發(fā)現(xiàn)和監(jiān)控過程，傾訴自己的研究心得，使教師之間就教育的改進展開探討，集思廣益，使行動研究不斷調(diào)整和完善。
　　4.合作性。行動研究是教育的實踐過程，行動研究表現(xiàn)出實踐者不斷深入了解和提高自身的實踐。教育的“賦權”在行動研究中充分體現(xiàn)出來。教育行動研究的過程將實踐者和研究者結(jié)合起來，倡導研究者不僅要深入實踐第一線，而且，更重要的是使教育實踐者同時成為自己實踐情境的研究者，通過行動研究促成了實踐者和他人的合作并建立起學習共同體，把解決問題放在首位，大家彼此信任，并在行動研究過程中互利互惠共同研究，從單純的實踐者成長為實踐研究者。

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