【摘要】基于復(fù)雜理論的視角，成人教育在教學(xué)觀念上面臨著線性思維、靜態(tài)思維、加法思維和封閉思維所帶來的挑戰(zhàn)，需要在教學(xué)時間觀、目的觀、對象觀和資源觀上進(jìn)行轉(zhuǎn)換。
　　【關(guān)鍵詞】復(fù)雜理論；成人教育；教學(xué)觀念
　　【中圖分類號】G72 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】
　　
　　近年來，我國的成人教育取得了突出的成效，但同時也面臨發(fā)展的瓶頸，尤其是在教學(xué)方面，如教學(xué)質(zhì)量不高、缺乏辦學(xué)特色以及教學(xué)資源使用率不高等問題長期存在。處于社會轉(zhuǎn)型期的成人教育該如何尋求進(jìn)一步發(fā)展？筆者將從復(fù)雜理論的視角來審視成人教育的教學(xué)觀，尋求新的發(fā)展契機。
　　一、復(fù)雜理論
　　復(fù)雜理論作為一門“新興的科學(xué)”，首先受到物理、化學(xué)、信息科學(xué)等領(lǐng)域研究者的關(guān)注，后來逐漸擴展到數(shù)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、氣象學(xué)以及生物學(xué)等學(xué)科。近年來，復(fù)雜理論被引入社會科學(xué)領(lǐng)域，越來越多的教育研究者開始應(yīng)用復(fù)雜理論來理解他們感興趣的問題，其中應(yīng)用最多的領(lǐng)域是課程和學(xué)校教學(xué)，復(fù)雜理論也逐漸開始出現(xiàn)于成人教育的研究中。
　　埃德加•莫蘭（Edgar Morin）是較早將復(fù)雜理論運用于教育領(lǐng)域的研究者，他提出，復(fù)雜的東西不能概括為一個主導(dǎo)詞, 不能被歸結(jié)為一條定律,不能被化作一個簡單的觀念；復(fù)雜性是不能用簡單的方式來加以定義并取代簡單性的東西。復(fù)雜性是一個提出問題的詞語, 而不是一個提供現(xiàn)成答案的詞語, 它表明了世界向我們提出的挑戰(zhàn)。復(fù)雜性思想不能使我們避免和消除這個挑戰(zhàn), 但是它可以幫助我們迎接它, 甚至駕馭它。[1]可以說，復(fù)雜理論為研究者帶來了全新的視角，其對系統(tǒng)的復(fù)雜性和復(fù)雜系統(tǒng)的研究，為我們提供了重要的本體論、認(rèn)識論和方法論。
　　關(guān)于復(fù)雜性, 研究者們由于自身關(guān)注點的不同而賦予了不同的含義。目前，國際上對復(fù)雜理論的應(yīng)用并沒有形成統(tǒng)一的規(guī)范，也沒有一個被大家普遍認(rèn)同的“黃金準(zhǔn)則”。復(fù)雜性的界限在哪里？準(zhǔn)則是什么？這些其實都不是復(fù)雜理論的重點，復(fù)雜理論之所以受到越來越多學(xué)者的青睞，是由于其符合時代發(fā)展的思維方式。隨著互聯(lián)性概念的不斷發(fā)展以及組織機構(gòu)、信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)系日益緊密，貿(mào)易、人口流動、信息交流逐漸趨向全球化發(fā)展（我們可能認(rèn)為教育也是），而復(fù)雜理論的特點恰恰符合了這一趨勢。[2]它使我們將我們的物質(zhì)和社會世界理解為是開放的、遞歸的、有機的、非線性的以及突現(xiàn)的, 并且懷疑設(shè)定機械的預(yù)測和控制的理解, 使我們對那些線性思維的、可控制的和可預(yù)測的教育模式和趨勢保持謹(jǐn)慎。[3]一般認(rèn)為復(fù)雜性思維具有以下幾個特征:
　　1.非線性思維
　　從數(shù)學(xué)的幾何圖例看，線性所描述的是直線性，非線性所描述的是非直線性，即曲線的，不均勻的，具有不可加性和不可分性�！霸谧匀�、社會、思維中不僅具有線性關(guān)系，更為普遍存在的是遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的非線性�！盵4]復(fù)雜系統(tǒng)就是通過系統(tǒng)內(nèi)部非線性的動態(tài)交互作用發(fā)展自身的，主要表現(xiàn)為在各種可能性中做出不可計算的、不可逆的、偶然性的選擇，每當(dāng)系統(tǒng)做出一個選擇時，自身就會發(fā)生變化，這些變化又會帶來一系列新的選擇，線性的相互作用只是一種特例。因此，非線性引起的首要特征就是復(fù)雜系統(tǒng)的多樣性。其次，非線性使復(fù)雜系統(tǒng)呈現(xiàn)為向各方向延伸的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)中的一些信息可以沿環(huán)形線路傳播，即信息回到最初發(fā)生的地方又被帶離最初發(fā)生的地方，這種反饋環(huán)意味著組織化的秩序和方向，不是從一個單獨的點發(fā)散的，而是從很多點同時發(fā)生的。[5]復(fù)雜系統(tǒng)的這些特征提示我們在認(rèn)識事物時，要盡量從不同的層次、不同的角度著眼，而不是簡單地通過線性因果關(guān)系來描述，能夠?qū)ξ⑿〉牟▌颖３指叨鹊拿舾行�。就比如，雙眼看到的并不是世界的本來面目，還需要從嗅覺、聽覺等多角度來觀察世界。
　　2.過程思維
　　自組織是指復(fù)雜系統(tǒng)通過內(nèi)部成分間的交互作用以及外部環(huán)境的影響，以不可導(dǎo)控的形式，自主形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，而不是根據(jù)外部強加的愿景或主導(dǎo)系統(tǒng)來組織的。[6]這一過程是沒有任何限制或確切方向的，是自然演化的結(jié)果。然而，這并不意味著自組織是完全偶然發(fā)生的，實際上復(fù)雜系統(tǒng)既需要偶然性信息，也需要精確的信息。因此，我們不應(yīng)該追求徹底的認(rèn)識和控制系統(tǒng)，但是我們可以根據(jù)精確的信息來不斷增加對系統(tǒng)的認(rèn)識，而且必須能夠接受不確定因素。值得注意的是，自組織是連續(xù)發(fā)生的適應(yīng)性變化，這使得復(fù)雜系統(tǒng)總是處于動態(tài)的交互作用中。根據(jù)傳統(tǒng)思維方式，人們習(xí)慣于把這種連續(xù)的動態(tài)分割成間斷的、靜止的點，堅持非此即彼的原則。然而，復(fù)雜理論認(rèn)為我們應(yīng)該用過程思維來看待連續(xù)的動態(tài)，而不是通過靜態(tài)的認(rèn)識總結(jié)固定不變的原則，過程思維的根源是在整個系統(tǒng)的塑造過程，這樣有助于防止將多樣的現(xiàn)象分解成過于簡單的規(guī)則。這也提醒我們，“不存在那種可能被一勞永逸地解決的問題，而是存在著一種動力的、演化著的問題解答”。[7]
　　3.整體思維
　　在復(fù)雜系統(tǒng)里，現(xiàn)象、事件以及行動者是相互依賴，互為要素的，而且實際上會同時涌現(xiàn)。[8]受還原論的影響，人們認(rèn)為部分的簡單相加就是整體，所以常常把相互聯(lián)系的整體分解成各個具體的部分，然后再對具體部分逐一分析，最終把現(xiàn)象簡化為基本成分和基本規(guī)律。但是，整體其實是不等于部分之和的。例如，幾只狗在一起形成一個集體，這個集體是具有一致性的，其行為特征也完全不同于單只狗。復(fù)雜理論認(rèn)為，整體大于孤立部分的簡單總和，因此，我們需要看到事物的整體功能，同時還要將事物融入到社會環(huán)境和自然環(huán)境中，從情境的角度去把握事物的運動過程。當(dāng)我們看見一個人時，既要看到他的手和腳，也要看到他是特定環(huán)境中的社會人。在討論教育問題時，還要注意到學(xué)習(xí)者聚集在一起時是會產(chǎn)生變化的，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者理解為具有復(fù)雜性和適應(yīng)性的整體�？偟膩碚f，部分存在于整體之中，整體也存在于部分之中，我們要把對部分的認(rèn)識與整體的認(rèn)識聯(lián)結(jié)起來，以整體性思維來認(rèn)識事物。
　　4.關(guān)系思維
　　復(fù)雜系統(tǒng)是內(nèi)含系統(tǒng)的系統(tǒng)，通常由不同層次的次級主體系統(tǒng)組成，同時又成為組成其他系統(tǒng)的一部分。[9]復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)各個單元之間的聯(lián)系廣泛而密切, 每一單元的變化都會引起其他單元的變化，并同時受到其他單元變化的影響。總之，系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系錯綜復(fù)雜，既有系統(tǒng)內(nèi)部的相互聯(lián)系，又有整個系統(tǒng)與外界的聯(lián)系，這種多樣性的相互聯(lián)系性使得復(fù)雜系統(tǒng)沒有絕對的界限。復(fù)雜系統(tǒng)全方位、多層次地向新的可能行為敞開，而新的行為又會分支產(chǎn)生其他的可能行為。因此，復(fù)雜理論提倡突破尋求事物與情境間清晰界限的傳統(tǒng)趨勢，關(guān)注那些在多種波動中把人類和非人類聯(lián)系在一起的關(guān)系。這啟示我們要用關(guān)系思維來思考問題，從教育系統(tǒng)的內(nèi)在關(guān)系來觀察和分析教育問題，從而用多樣性的方法來解決問題。
　　二、成人教育教學(xué)觀的反思
　　從復(fù)雜理論的視角看，當(dāng)前成人教育在教學(xué)觀上存在著以下問題。
　　1.追求教學(xué)規(guī)律的線性思維
　　長久以來，成人教育都是在沿用普通教育的發(fā)展模式，十分強調(diào)對成人教學(xué)規(guī)律的探尋，總是試圖通過簡單的線性因果設(shè)計出一勞永逸的教學(xué)方案，不少辦學(xué)機構(gòu)甚至爭相出版低質(zhì)量、高復(fù)制的成人教育教材。在追求教學(xué)規(guī)律的線性思維下，教師對教學(xué)的認(rèn)識也陷入了線性思維的圈子，把教學(xué)理解為規(guī)范的線性活動，認(rèn)為只要掌握恰當(dāng)有序的成人教學(xué)規(guī)律就能很好地開展教學(xué)。隨著教育研究的不斷發(fā)展，研究者們逐漸意識到線性的教學(xué)規(guī)律嚴(yán)重抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力，阻礙了學(xué)生的發(fā)展，普通教育開始趨向于用非線性思維來思考教學(xué)。然而，我國的成人教育似乎依然沉浸于線性思維之中，仍然有許多研究者在尋求固定不變的成人教學(xué)規(guī)律，而忽視成人是富有創(chuàng)造力的社會人。

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