摘　要：許茨的知識社會學具有現象學、社會學的重要特征，文章通過剖析許茨關于“理解”、“知識庫”、“多重實在”等核心思想，可以看出成人教育與許茨知識社會學之間的關聯，而對成人教育中如何發(fā)揮“類型化”的作用、推廣“關聯性記憶”、關注“多重實在間的轉換”以及重視“日常生活的價值”等問題進行討論，使得許茨知識社會學的價值在成人教育領域得到了彰顯。
　　關鍵詞：許茨；知識社會學；成人教育
　　作者簡介：葉劍（1976-），男，瀘州職業(yè)技術學院講師；西南大學教育學部博士研究生，研究方向為成人教育學。
　　中圖分類號：Ｇ７２０　　　　　　文獻標識碼：Ａ　　　　　　文章編號：１００１－７５１８（２０１２）19－００30－04
　　20世紀20年代，知識社會學的概念由德國的馬克斯·舍勒首先提出，此后許多著名的社會學家如伯恩斯坦、布爾迪厄、福柯、弗萊雷、潑普科維茨等都在自己理論系統(tǒng)中闡述過知識社會學的觀點，他們的討論主要集中在兩大領域，一是知識的社會起源，即研究人類的知識如何從社會中產生和發(fā)展；二是知識的社會后果，即研究知識與權力、知識流動與社會結構變化、教育解放被壓迫者等問題。近半個世紀以來，受批判主義和后現代主義思潮的影響，知識的社會后果得到很大程度的關注，這對于從知識的角度理解社會資源分配不平等、階層地位不平等都有積極的作用，相對而言，關于知識社會起源的討論產生的影響力要小得多。
　　許茨(A.Schutz,1899-1959)知識社會學研究的重要意義在于，由于其結合了現象學理論，對于知識的社會起源和社會后果的研究都呈現出反思批判特征，既關注社會起源問題，也對知識與社會結構等提出反思性觀點。他生前的著作如《社會實體的意義建構》，以及20世紀70年以后人們整理許茨手稿出版的《生活世界的結構》、《對關聯性問題的反省》、《生活形式與意義結構》等作品，無不顯示出獨特的現象學氣質�，F象學是二十世紀三大哲學流派之一，受其影響的教育現象學所提供的理論和方法也為今天的教育學研究大量采用。所以探討許茨的知識社會學對于教育學乃至對成人教育的研究都非常有益。成人教育不僅要討論成人知識與權力、知識與社會變革之間的關系，也需要討論成人知識的社會來源和形成的問題，而后一個方面就是本文研究的立足點。
　　一、許茨知識社會學的核心思想
　�。ㄒ唬�“理解”的研究方法
　　知識社會學的研究方法從何而來？研究數學出身的法國數學家胡塞爾為抵制科學主義帶來的危機，致力于現象學研究，提出了“還原”、“本質直觀”、“意向性”等抽象的概念和方法，許茨對此基本贊同。原因在于他不是完全排斥自然科學中的邏輯推理與實證分析，但也不贊同純粹進行抽象思辨解決社會科學問題。他認為自然科學與社會科學，在科學性這一點上具有相同性，科學原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統(tǒng)性等是人類文明進步的重要推動力。但是，社會科學的研究方法不能被自然科學的研究方法所取代，如對于成人知識社會起源這樣的問題，自然科學就很難提供有效的方法支持。他認為自然科學只是在第一層次上進行對象性考察，而社會科學要在第二個層次上進行主客體間的理解。由此，他提出“理解”的研究方法，這種方法是社會科學所獨有的，既不是植根于科學主義，也不是從純粹的抽象思辨得來，而是從社會群體交往的經驗和常識以及人類的理性中得到的。
　　對于成人教育的研究如果缺乏研究方法上的甄別，就會導致其脫離人與人之間合乎理性的交往和生活常識，甚至退回到自然科學研究的對象性層次。這種負面的影響在成人教育中表現為：強調成人掌握學歷教育中系統(tǒng)化的科學知識和職業(yè)教育中的實用技能；結果導向的成人課堂強調知識與物質世界的轉化效率；在教育管理上采用權力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實現獨立人格和全面發(fā)展的需求，凸顯了技術理性指導下的工具價值，而其內在價值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價值取向則會導致成人教育等于技術教育的錯誤認識，也會產生知識與金錢等價交換，文憑與資質泛濫等惡果。
　　“理解”要求理性內省，這既適用于成人學習者的反思學習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認識。在科學技術不斷進步，社會處于轉型路口時，各方利益主體在教育上都有現實世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎上互動和分享，達成理解和共識，才可能構建更加完善的成人教育學科和管理體系。
　�。ǘ�）“知識庫”的狀態(tài)
　　許茨認為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態(tài)存在的，知識庫就是個體所有經驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態(tài)的要素研究和動態(tài)的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內在的、對個別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實用技巧等看作中級要素；將個體在特定經驗中沉淀下來，主題化的經驗核心看作特定要素。成人學習中，經驗所構成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構成的終點。在進一步的動態(tài)歷程研究中，許茨認為知識獲得的過程包括類型化、關聯性（Relevance）、逐步建構和獲得的傳記性。
　　將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識字學習的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因為成人學習者已經具備了豐富的生活和勞作經驗，并非一無所知，他們的知識庫中已經儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學習者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學的研究也能夠證明這一點，如在學習漢字合體字：花、草、苗、菜和竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養(yǎng)成過程。如果成人在識字過程中與已有的經驗建立關聯，有意識地在生產生活的經驗中去重復這樣的關聯，就能夠快速建構其對漢字的理解和運用的知識。經驗構成的知識庫是成人學習的源泉，從這個意義上講，成人學習可以是這樣一個過程，不斷對經驗進行挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。

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