歷史素養(yǎng)
發(fā)布時間:2017-01-21 來源: 歷史回眸 點擊： 
歷史素養(yǎng)篇一：歷史學科素養(yǎng)和方法專題講座
歷史學科素養(yǎng)和方法專題講座資料
能力一人文素養(yǎng)類能力專題
題型分析：
①人文素養(yǎng)是一種為人處世的基本的“德性”、“價值觀”和“人生哲學”。它追求人生和社會的美好境界。推崇人的感性和情感，主張思想自由和個性解放。相關的課本知識，以中國古代的傳統(tǒng)文化、西方的人文精神發(fā)展為重點。
②從題目內容看，涉及基礎歷史文化常識、基本的人文知識、普遍的愛國主義情感和為人處世的基本準則。
③從考查方式看。多與地理常識、政治原理、英語基礎、文史常識相聯(lián)系。注意加強對地理圖片的識讀能力．多運用政治原理來分析歷史的本質．有意識地接觸一些以英語呈現(xiàn)的西方名人名言，加強與歷史相關文學常識的滲透。
④從解題思路看，平時要多注意積累，關注時事．關注民生。
例題：
1．關于中國姓氏起源．唐人柳芳說：“氏于國，則齊魯秦吳；氏于謚。則文武成宣；氏于事．則巫乙匠陶�！庇纱祟愅�，王、侯、公孫等姓氏應源自 ( )
A．族名B．邑名C．爵號D．官名
2．汶川大地震發(fā)生時，四川省都江堰市光亞學校語文老師范美忠丟下學生一個人跑出了教室，因此被網(wǎng)友稱為大地震中“最無恥的教師”，取名“范跑跑”。教育部新聞發(fā)言人在新聞發(fā)布會上稱：“我們可以不崇高．但是不能允許無恥�！贝蟊娸浾撝园衙^直指“范跑跑”，和下列哪位思想家的主張最為接近 ( )
A．墨子 B．孟子 C．韓非子 D．老子
3．下列詩文中含有“中國”別稱的是 ( )
①楚失華夏②死去元知萬事空。但悲不見九州同③四萬萬人齊下淚。天涯何處是神州④長夜難明赤縣天⑤我欲因之夢寥廓，芙蓉國里盡朝暉
A．①②③④ B．②③④⑤ C．①②③⑤D．①②④⑤
4．傳統(tǒng)文化強調人要奮發(fā)有為，勇于擔當。下列名句中體現(xiàn)出強烈的社會責任感的有??( ) ①富貴不能淫．貧賤不能移，威武不能屈②鞠躬盡瘁．死而后已③位卑未敢忘憂國④天下興亡，匹夫之賤與有貴焉耳⑤為天地立心．為生民立命．為往圣繼絕學。為萬世開太平
A．①②③④ B．①②③⑤ C．②③④⑤ D．①②④⑤
5．在自然界中龍是不存在的．但中國人對于龍的崇拜歷久不衰，如百家姓中有龍。十二生肖中有龍，美好的婚姻叫龍風呈祥，春節(jié)舞龍燈，端午節(jié)賽龍船等，龍幾乎滲透中國人生活的方方面面。導致這一現(xiàn)象的主要原因是 ( )
A．與歷史上諸多龍的傳說有關 B．龍是極富變化的神物
C．龍能夠播云降雨，利于農業(yè)生產D．龍是中華民族自強不息、騰飛向上的象征
6．農歷五月初五為端午節(jié)，又稱端陽節(jié)、五月節(jié)、艾節(jié)、夏節(jié)等。端午節(jié)這天，家家戶戶都懸鐘馗像，掛艾葉菖蒲，賽龍舟，吃粽子，飲雄黃酒．佩香囊??關于端午節(jié)的由來，有紀念屈原說、紀念伍子胥說、紀念東漢孝女曹娥說等。這最能說明端午節(jié) ( )
A．是某一歷史事件或人物故事發(fā)生的偶然產物
B．積淀的是深厚的文化底蘊和千年不變的民族精神
C．背后流傳的是悠久的歷史、輝煌的文明
D．是漢文化在民俗心態(tài)中的自然流露
7．明人魏學咿在《核舟記》中有這樣一段描述：“其船背稍夷．則題名其上，文曰‘天啟壬戌秋日，虞山王毅叔遠甫刻’，細若蚊足．勾畫了了，其色墨�！蔽闹小疤靻⑷尚缜锶铡笔褂玫闹袊糯o年法是 ( )
A．王公即位年次紀年法 B．年號紀年法
C．干支紀年法D．年號干支兼用紀年法
8．葛劍雄先生在《歷史學是什么》一書中說：“歷史不僅是指過去的事實本身，更是指人們對過去事實的有意識、有選擇的記錄。而對于歷史的專門性研究，就是歷史學，它不僅包括歷史本身，還應該包括在歷史事實的基礎上研究和總結歷史發(fā)展的規(guī)律，以及總結研究歷史的方法和理論�！闭驗槿绱�，歷史學的最大價值在于 ( )
A．豐富知識、提高學養(yǎng)、厚積薄發(fā) B．回首往事、以古為師、傳承文化 1
歷史素養(yǎng)篇二：歷史學科核心素養(yǎng)的構成與培養(yǎng)
歷史學科核心素養(yǎng)的構成與培養(yǎng)
陳 超
（福建教育學院，福建 福州 350025）
2 1 世紀，隨 著 信 息 化、全 球 化 時 代 的 到 來，世 界教育改革的浪潮方興未艾，以學生核心素養(yǎng)推進教育改革與發(fā)展已成為當今世界教育領域的潮流。國際組織、歐美等國家和地區(qū)，在教育領域相繼建立了學 生的“核心素養(yǎng)”模型。 為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養(yǎng)的質量，我國教育部于 2014 年 3 月印發(fā)了關于“全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務”的意見，明確提出將“發(fā)展學生核心素養(yǎng)體系”的研制與構建作為推進課程改革深化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)，以此來推動教育發(fā)展。那么，如何理解核心素養(yǎng)？ 歷史學科的核心素養(yǎng)又有哪些?怎樣在教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)?本文就此問題談些個人的看法，以求拋磚引玉。
一、“核心素養(yǎng)”的內涵詮釋
1.“核心素養(yǎng)”概念的提出
我國基礎教育改革已歷經(jīng)十多年，在“核心素養(yǎng)”概念提出之前，我們提倡的是素質教育，應該說，素質教育成效顯著，它在一定程度上改變了人們的教育觀念，促進了課程改革的進一步發(fā)展。 但同時我們也看到學校教育中“兩張皮”的現(xiàn)象日益嚴重，表面上素質教育轟轟烈烈，實際上應試教育扎扎實實，使素質教育的期望與實際目標相互背離與矛盾。在應試教育指揮棒的驅使下，中學教學德智失衡，片面追求升學率，而忽視了非智力因素的培養(yǎng)，這種“重成績輕德育”的教育評價機制，造就了一批高分低能，德智分離，有能無德，心理異化的殘缺人，并由此引發(fā)了諸多社 會問題，素質教育遭遇前所未有的拷問。教育是一種為生活做準備的教育，教育的終極目的在于幫助學生健全地成長、進步和發(fā)展。 21 世紀隨著信息化、全球化時代的到來，傳統(tǒng)的知識與技能 本位的教育培養(yǎng)模式已無法適應未來社會發(fā)展的需要。于是，“到底培養(yǎng)什么樣的人” 才能適應未來社會、促進終身學習和實現(xiàn)全面發(fā)展，成為了全球所面臨的共同挑戰(zhàn)。1997 年 12 月，國際組織提出了“核心素養(yǎng)”概念。近年來，在國際組織的推動下，基于核心素養(yǎng)的 課程設計已成為國際教育改革共識，許多國家與地區(qū)紛紛開展了研制基于核心素養(yǎng)的教育或課程標準。受國際教育改革潮流的影響，也為了突破我國教育發(fā)展的瓶頸，通過借鑒國際上可資參考的經(jīng)驗，我國提出了核心素養(yǎng)體系，這既是實現(xiàn)從知識本位到學生素養(yǎng)發(fā)展本位的轉型，也是“育人文化”的理性回歸。
2. 核心素養(yǎng)內涵的解讀
2014 年 3 月，我國教育部印發(fā)了“關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務”的意見，“核心素養(yǎng)” 這個嶄新的概念首次出現(xiàn)在了國家的文件中，并被置于“未來基礎教育改革之靈魂“的地位。 那么，究竟什么是 “核心素養(yǎng)”? 由于我國目前對核心素養(yǎng)的研究還處于起步階段，對其內涵尚未有一個精確的定義，但國外關于核心素養(yǎng)的研究成果可啟發(fā)我們對該問題的認識。國際經(jīng) 濟 合 作 與 發(fā) 展 組 織（OECD）從 1997 年開始就進行了“素養(yǎng)的界定與遴選”的專 題研究。 2005年 OECD 專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動 綱要》。該《綱要》指出，核心素養(yǎng)包含了認知和實踐技能的應用，創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動機和價值觀，同時認為反思性思考和行動是核心素養(yǎng)的核心。
2002 年 3 月，歐盟在發(fā)布的第一份工作進展報告中把“核心素養(yǎng)”界定為：“核心素養(yǎng)是一系列知識、技能與態(tài)度的集合體，是每個人發(fā)展自我、融入社會 及勝任工作所必需的素
養(yǎng)。 ”
2006 年 12 月，歐洲議會和歐盟理事會向各成員國推薦了包括母語、外語、數(shù)
學與科學技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系。此后，許多國家和地區(qū)沿用 OECD 核心素養(yǎng)的框架。 盡管世界各國可能用詞不一樣，如 OECD 用勝任力，美國用 21 世紀技能，日本用能力等，但回答的 問題是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題。參照國際組 織與其他各 國關于核心 素養(yǎng)內涵的表述，我們可以得到這樣的認識：核心素養(yǎng)是適應個人 終 身 發(fā) 展 和 社 會 發(fā) 展 所 需 要 的“必 備”品 格 與“關鍵”能力，是思想、品性、知識、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主等認知性素養(yǎng)與非認知性素養(yǎng)，具有一定的綜合性。而且，核心素養(yǎng)是所有公民都不可或缺的、最關鍵、最必要，也是最基礎、最具生長性的素養(yǎng)。 如果說，一般素養(yǎng)是為公民的基本生活
之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為公民優(yōu)質生活之所需，因為它是一般素養(yǎng)的高度凝練和核心內核（精髓和靈魂）。核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習 得 的，因 此，它 是 可 學 習、可 培 養(yǎng)、可 塑 造、可 測評的。
二、歷史學科核心素養(yǎng)的構成
根據(jù)對核心素養(yǎng)的認識， 結合歷史學科的特點，我們認為，歷史學科核心素養(yǎng)
是指學生在學習歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面。
1.時空觀念
歷史的時空 觀念是指將 所認識的史 事置于具體的時空條件下進行觀察、分析的觀念。 掌握“時空 觀念”是學生學好歷史的最基本要求，也是培養(yǎng)學生思維能力的基本途徑。 在學習歷史過程中，教師要培養(yǎng)學生科學地使用與時空有關的概念術語、 古今地圖、大事年表等闡述中國及世界進程；依據(jù)歷史的紀年與時序建構歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相 互關聯(lián)性；從歷史年表、歷史地圖中獲取所需的信息；有意識地將重大歷史事件、歷史現(xiàn)象置于具體的時空框架下進行考察。
2.史料實證
史料實證是指通過嚴格的檢驗獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。歷史學是一門實學，對歷史的探究是以求真求實為目標，以史料 為依據(jù)，通過對史料的辨析，將符合史實的材料作為證據(jù)，進而形成對歷史的正確、客觀的認識，“有一分史料說一分話”。 史料既是我們揭示歷史真相不可或缺的證據(jù)，更是我們評析歷史人物、歷史現(xiàn)象與歷史事件的基石。 因此，“史料實證”既是歷史學習與研究的重要方法，也是解釋歷史和評判歷史的重要能力體現(xiàn)。在學習歷史過程中，教師要培養(yǎng)和發(fā)展學生運用史料進行實證的能力，教會學生如何搜集、辨別、選擇和使用各種歷史資料，在史料中發(fā)現(xiàn)線索和有效信息，并經(jīng)過思辨與探究而判斷史料是否可以作為實證的證據(jù)；引導學生根據(jù)學習與探究的問題自行進 行史料的甄別，考察史料的可信度和使用價值；教會學生運 用相關史料形成新的問題視野，構建屬于自己的歷史敘述，從而培養(yǎng)學生“史由證來，論從史出”的證據(jù)意識。
3.歷史理解
歷史理解是 指要從歷史 實際的角度 盡可能客觀地、實事求是地看待和理解過去發(fā)生的事情。 從一定意義上說，建構歷史解釋的關鍵是理解歷史。 要想真正理解歷史，教師首先要培養(yǎng)學生一種“了解之同情”的態(tài)度、一種博大的襟懷和一種豐富的想象力，以此引導學生盡可能地收集可靠的史料， 突破 時空的界限， 設身處地理解和感悟歷史上發(fā)生的各類事情；將歷史事件的發(fā)生、進程與結果，歷史人物的言行、貢獻與地位，歷史現(xiàn)象的出
現(xiàn)、狀態(tài)與后果等等都放在歷史的條件中進行具體的考察，并實事求是地做出公正而貼切的解釋，在理解歷史中構建自己的歷史敘述，從而提升學生的歷史思維能力，形成正確的歷史觀念。
4.歷史解釋
歷史解釋是 指以史料為 依據(jù)， 以歷史 理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。 歷史是過去的歷史，具有不可重復性和不可實驗性，所有的歷史敘述在本質上是一種對過去事情的解釋，既包含了敘述者對史事描述的整理與組合，又體現(xiàn)了敘述者對歷史的立場、觀念等。 培養(yǎng)和發(fā)展學生對歷史的解釋能力，就是要幫助學生在歷史情境和當代背景下，思考歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象的重要性；了 解歷史敘事與歷史解釋之間的關系；以公正的角度去理解歷史敘述中不同的歷史解釋，以辯證的眼光評析歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象之間的因果關系；以客觀的態(tài)度評判人類社會的歷史與現(xiàn)實問題，進一步揭示歷史解釋的意義和價值，從而培養(yǎng)學生敘述歷史和形成歷史認識的能力。
5.歷史價值觀
“歷史價值觀”是從歷史研究的求真、求 通、立德追求中凝練出來的價值取向，即對歷史的探究以不斷接 近 歷 史 的 真 實 為 目 的；以“通 古 今 之 變、成 一 家 之言”，揭示歷史發(fā)展的趨勢；以豐富的思想觀念、文化傳統(tǒng)、情感認同等，提供歷史的經(jīng)驗、人生的哲理和人類的共同追求。 培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史價值觀，就是要幫助學生養(yǎng)成求真求實的意識和精神；從歷史發(fā)展進程中汲取有益的精神財富，養(yǎng)成積極、健康的人生觀、價值觀；從歷史的角度認識中國的具體國情，形成對祖國和中華民族的認同感，具有關注國家命運的情懷；理解中華文明的歷史價值和現(xiàn)實意義，形成傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的信念；同時使學生形成正確的國際理解意識，尊重、理解、包容世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)，形成面向世界的開放心態(tài)和胸懷。
三、歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)
核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開教育，歷史教育教學是實現(xiàn)培養(yǎng)與發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效途徑。 因此，課堂教 學 必 須 緊 緊 圍 繞 著 培 養(yǎng) 學 生 核 心 素 養(yǎng) 這 一 主 線展開。
1.設計教學目標——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的出發(fā)點
教學目標是課堂教學活動的出發(fā)點，而教學目標的設計則直接關系到學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。教師在設計教學目標時，要深刻領會歷史學科核心素養(yǎng)的內涵，仔細研讀歷史課程標準，把握好歷史核心素養(yǎng)的具體目標及其之間的內在聯(lián)系，并要充分認識到，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展是一個循序漸進、不斷深化的過程，不是所有的核心素養(yǎng)目標都能在一節(jié)課中完成的。衡量教學目標是否有效，一看它是否貼切，即目標是否準確，與實際的教學內容、學生的認知水 平和心理特征相契合，具有可檢測性；二看它是否具體，即目標闡述是否細化、多層，具有可操作性；三看它是否適度，即目標是否符合學生的內在需求，是否 適合學生已有的思維結構與能力層次；四看它是否落實到位，即目標是否落到了整個課堂教學活動中去。例如，針對“時空觀念”和“歷史價值觀”這二項核
心素養(yǎng)，在設計“秦漢大一統(tǒng)國家的建立”這課的教學目標時，就不能簡單籠統(tǒng)地設定為“通過了解秦 漢大一統(tǒng)的史實，形成時空觀念和歷史價值觀”，應該將其設計為：“能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至； 在梳理和概括秦始 皇鞏固統(tǒng)一 的措施、漢武帝開疆拓土、獨尊儒術等重要史事的基礎上，認識秦漢時期大一統(tǒng)國家的建立和鞏固在中國 歷史上的重要意義。 ”這樣設計的教學目標，不僅時空觀念和歷史價值觀的指向性很具體、明確，而且操作性 與檢測性都很強，學生通過學習便可達到。
2.創(chuàng)設問題情境——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的切入點
所謂“問題情境”是指在具體目標指引下，能夠通過分析、理解、歸納等策略達成目
標的空間學習環(huán)境，它具有一定的針對性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性、互動性。創(chuàng)設問題情境能夠激發(fā)學生探究問題和解決問題的積極性和創(chuàng)造性的思維活動，真正促進學生變被動學 習 為 主 動 學 習，由“學 會”向“會 學”的 學 習 方 式 轉變，是實現(xiàn)培養(yǎng)與發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效手段。 在教學中，教師要找準“問題情境”這個切入點，創(chuàng)設形式多樣的問題情境，挖掘學生的潛能，以提高學生對問題探究的內驅力，培養(yǎng)學生的求異思維和創(chuàng)新精神。教師可用懸 念創(chuàng)設問題 情境以培養(yǎng) 學生的史料實證意識和歷史解釋的能力。 例如，教師在上課時可先就拋給學生這樣一個懸念：“洪秀全領導的太平天國運動自 1851 年爆發(fā)以來，勢如破竹，1856 年在取得東征勝利以后，便進入了一個全盛的時期。然而，就因為一件事情改變了太平天國的命運，使其迅速走向滅亡，正所謂是“興也速，衰也快”，這到底是什么怎么回事呢？ ”在這個懸念的激發(fā)下，學生很快就對這個問題產生了興趣，忍不住開始翻書查資料，并急于想要 找到答案。 這樣，在問題的探究與解決中使學生發(fā)展了思維，獲得了新知，提升了核心素養(yǎng)。教師也可用假設創(chuàng)設問題情境以培養(yǎng)學生的歷史理解能力。 例如，教師在給學生講“走向“大一統(tǒng)的秦漢政治”這一課時，可以創(chuàng)設這樣的問題情境：“如果你是秦始皇，你會采取什么措施來鞏固自己的皇權統(tǒng)治？ ”在問題情境的氛圍中，學生很快就會以秦始皇的角色，進行換位思考，各抒己見，不但深化了學生對該問題的認識，而且培養(yǎng)了學生能夠從當時的歷史角度出發(fā)，設身處地感悟和理解相關歷史問題的素養(yǎng)。
3.倡導合作探究——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的著力點
創(chuàng)新精神和實踐能力是學生重要的核心素養(yǎng)。在教學中，教師應抓牢“合作探究”這個著力點。所謂“合作探究學習”就是從學科領域或社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創(chuàng)設一種探究的情境，通過學生分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動形式，獲得知識、技能、態(tài)度與價值觀的發(fā)展，培養(yǎng)學生的探索精神、創(chuàng)新能力和實踐能力的學習方式和學習過程。例如，教師在教學中確定“探討中國古 代史上中央與地方的關系”的活動主題，開展合作探究學習活動。其探究步驟為：讓學生圍繞探究的核心問題，分組制訂計劃，明確分工；各組通過多種渠道搜集、研讀史料，梳理中國古代史上中央與地方的關系；各組對所搜集的材料進行整理、辨析，通過組內的討論交流，在教師的引導下，撰寫本組的研究報告；組織全班的交流會，各組代表介紹本組的研究成果，并解答其他組同學提出的質疑，并進一步修改、補充與完善本組的研究報告；將各組的研究報告匯編成冊，作為合作 探究學習活動的成果。這種以小組合作方式進行的專題探究活動，一方面，通過自己動手搜集史料，促進學生帶著證據(jù) 意識對歷史問題進行探究，既培養(yǎng)了學生掌握探究問題的方法和技能，又發(fā)展了學生的思維能力，形成了 史料實證的意識；另一方面，通過小組的分工與合作，尤其是對研究成果的不斷研磨，不僅提高了學生理解歷史與解釋歷史的素養(yǎng)，而且提升了學生的交流能力、合作精神和競爭意識。
4.實現(xiàn)情感體驗——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的立足點
從學科教學的角度來看，歷史核心素養(yǎng)的形成不僅需要知識與技能的習得，更需要習得過程中的體驗和感悟，并內化為優(yōu)秀的品格，外化為崇高的行為。可見，歷史教學過程是一個知識與情感相互交織的學習和體驗過程，但情感教育不是在朝夕之間便可速成，而是一種“情動—體驗—理解—內化”的過程。 為此，教師在課堂教學中，必須運用多種行之有效的方法將情感態(tài)度價值觀無痕地滲透到歷史課堂教學中，陶冶學生的情操。例如，有些史事比較枯燥 無味，很難激 起學生的情感體驗，教師便可以運用富有魅力講述法，以豐 富沛的情感， 生動形象的語言和抑揚頓挫的聲調，再現(xiàn)歷史人物的容貌與言行， 如威武不屈的民族氣節(jié)；憂國憂民的愛國情懷，奮發(fā)精進的人生態(tài)度；厚 德載物的博大胸懷等等，這些都是撥動學生思想情感的琴弦，使學生在教師繪聲繪色的講述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。為了拉近學生與歷史的距離，教師還可以借助多媒體播放相關的影
視和圖片資料，創(chuàng)設聲、像、圖、文并茂的教學情境，使學生有身臨其境、如歷其事之感， 不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，又可以在感知、體驗和思考歷史的過程中， 深化對史事的認識與判斷，進而生成鮮明的歷史價值觀。此外，還可以編演歷史劇，通過扮演歷史角色，讓學生穿越時空，與歷史人物“對話”，進行心靈的碰撞，進而對歷史做出價值評判；通過參觀博物館、紀念館等，觀“景”生“情”，讓學生在體驗歷史的基礎上，生成鮮明的情感態(tài)度價值觀。
5.構建多元評價——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的支撐點
教學評價是課程改革的一大難點，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的一個支撐點。 為了促進學生的全面發(fā)展，教師要建構一種多元的評價模式： 評價目標 的多元化、評價主體的多元化、評價方式的多元化和評價標準的多元化。 評價目標的多元化，是指在對學生學習歷史課程的評價時，既要重視學生對歷史知識的理解與歷史技能的掌握，也要重視對發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的評價，更要重視學生情感、態(tài)度與價值觀的形成和發(fā)展的評價；評價主體的多元化，是指要充分 重視學生在評價過程中的主體地位，不僅僅是教師評價學生，還應該有學生自我評價，相互評價，甚至家長參評等；評價方式的多元化，是指要以過程性評價為主，既要看學生對歷史知識掌握的結果，更要看學生在學習過程中是否感悟歷史， 進而體驗到一種歷史情懷。評價的手段也要靈活、多樣，除了紙筆測試外，還可以采用歷史劇表演、歷史小論文撰寫、歷史調查活動、歷史檔案等方式；評價標準的多元化，是指要尊重學生的個體差異， 針對不同學生的優(yōu)劣勢與存在的問題，提出解決問題的最佳方案，尤其是對于缺乏信心學生的評價更要鼓勵和支持，以充分發(fā)揮評價的激勵和發(fā)展性作用。
總之，培養(yǎng)與發(fā)展學生的歷史核心素養(yǎng)絕非一朝一夕之事，必須靠一線歷史教師在觀念上更新，在專業(yè)上提升，在教學中滲透，在日常中積累，唯其如此，才能真正培養(yǎng)學生的優(yōu)秀品格與創(chuàng)新能力，使學生得到全面發(fā)展。
歷史素養(yǎng)篇三：歷史文化素養(yǎng)
歷史文化素養(yǎng)04：古代的方位文化（1）
東
“東”（東）字的形狀是日在木中，意思是旭日初升，旭日初升的地方就是東方。
主人待客東向表示平等尊重，據(jù)《稱謂錄》卷八記載：“漢明帝尊桓榮以師禮，上幸太常府，令榮坐東面，設幾。故師曰西席�！睗h代室內的座次是以靠西而坐，即面向東方為最尊�！拔飨保褪恰白髅鏂|”的座次，明帝這樣安排是表示對老師的尊敬，后來就把老師尊稱為西席了。
北
“北”字古代寫成兩人相背。宮室多坐北朝南，背面就是北面，背就成了北方的北。
北面則是古代臣子、卑者之位，因天子坐北向南，所以臣子居南向北面見國君。如《資治通鑒》：“若不能，何不按兵束甲，北面而事之！”這里的意思就是向曹操投降。“北”后來又引申出“潰敗”之意，軍隊打敗仗背向敵人逃跑就叫敗北，如《過秦論》：“秦有余力而制其弊，追亡逐北，伏尸百萬，流血漂櫓。”這里的“北”指潰敗的軍隊。
左右
古人習慣上以東為左，以西為右。如《三國演義》第四十五回：“丞相放心，干到江左，必要成功�！薄敖蟆奔唇瓥|，魏禧在《日錄雜說》中作了解釋：“江東稱江左，江西稱江右，蓋自江北視之，江東在左，江西在右耳。”再如錢起詩《隴右送韋三還京》，標題中的“隴右”就是指隴山以西地區(qū)。在古代，“東西”與“左右”�？苫ハ嗵娲�，如《孔雀東南飛》：“東西植松柏，左右種梧桐�！边@里的“東西”和“左右”表達的意思是相同的。
南
“南”字的外框是木字的變形，內框里的字符是指向的意思。草木承受南面充足的陽光，枝葉就長得繁茂，所以向陽處就是南方。
南面是古代人君尊者之位，即坐北向南，接見下屬南向表示尊卑主從。如賈誼《過秦論》：“秦并海內，兼諸侯，南面稱帝，以養(yǎng)四海�！�
我國古代以星辰為方向指標，古人憑借自然景象辨認四方，并創(chuàng)造了東西南北等方位字。
西
“西”字古形是鳥在巢上。太陽西沉而鳥歸巢棲息，鳥歸巢就成了方位字“西”。
方位最具體的應用是房屋建筑地點的選擇，“上古之時，草居露宿，冬則山南，夏則山北”。住家有一定的方位，起居坐向也自然形成了一定的模式，并且逐漸演化成特定的禮儀。
陰陽
古人也用陰陽來表示方位，陰陽原指日光向背，向日為陽，背日為陰。李吉甫《元和郡縣志》載：“山南曰陽，山北曰陰；水北曰陽，水南曰陰�！蔽覈庩柕牡孛缺冉允�，如王勃《滕王閣序》：“漁舟唱晚，響窮彭蠡之濱；雁陣驚寒，聲斷衡陽之浦。”“衡陽”因位于衡山之南而得名。張籍《秋思》：“洛陽城里見秋風，欲作家書意萬重。”“洛陽”因位于洛水之南而得名�！读凶印珕枴罚骸拔崤c汝畢力平險，指通豫南，達于漢陰，可乎？”“漢陰”即漢水南面。
方位與貴賤
一般說來，在室內以右為貴，在車上以左為貴。如《史記·魏公子列傳》：“坐定，公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生�！毙帕昃粘鲎筮吷衔�，表示了對侯生的尊敬。古代三人戰(zhàn)車上御手居中，主帥在左指揮戰(zhàn)斗，在右邊陪乘擔任警衛(wèi)的是車右，也叫“參乘”或“驂乘”。如《左傳·崤之戰(zhàn)》：“子墨衰，梁弘御戎，萊駒為右�！闭f的是梁弘駕御戰(zhàn)車，萊駒擔任車右。再如《史記·廉頗藺相如列傳》：“以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右。”
“閭左”和“豪右”等詞語也和方位有關。秦漢時貴右賤左，住在閭巷左邊的是貧民，住在右邊的是貴族。如《史記·陳涉世家》：“發(fā)閭左謫戍漁陽九百人。”其中的“閭左”就是貧
歷史文化素養(yǎng)05：古代的方位文化（2）
現(xiàn)在人們一般用東、南、西、北中等方位名詞表示地理方位，而古代則復雜得多，除了用東南西北等表示地理方位以外，大致還有以下9種方法。
1．以陰陽表示
陰陽原指日光向背，向日為陽，背日為陰。 我國位于北半球，山水一般逞東西走向，山水相間，山之南與水之北向陽，故山南水北為陽，反之為陰。"轂梁傳·僖公廿八年》："水北為陽，山南為陽。"許慎《說文解字》："陰，暗也；水之南，山之北也。"李吉甫在《元和郡縣志》中進一步指出："山南曰陽，山北曰陰；水北曰陽，水南曰陰。"帶有"陰"或"陽"的地名，正是體現(xiàn)其地理方位，如："華陰"在華山之北，"衡陽"在衡山之南，"江陰"在長江之南，"淮陰"在淮水之南，"漢陽"在漢水之北"洛陽"在洛水之北??
2．以五行表示
五行通常被認為是指木、火、土、金、水五種。到了漢代，五行與地理方位組成了配合關系。董仲舒《春秋繁露·五行之義》篇曰："木居左、金居右、火居前、水居后，土居中央??是故木居東方而主春氣，火居南方而主夏氣，金屬西方而主秋氣，水居北方而主冬氣。"
3．以五色表示
古人以青、赤、白、黑、黃五色與木、火、金、水、土五行相配，又與東、南、西、北、中
五個方對應。許慎《說文解字》："青，東方色"；"赤，南方色"；"白，西方色"。在"黑"字下，段玉裁補注"北方色也"�！墩摵狻を灧氛f："黃色為土色，位在中央。"明代楊慎說得明白："木色青，故青者東方也；木生火，其色赤，故赤者南方也；火生土，其色黃，故黃者中央也；土生金，其色白，故白者西方也；金生水，其色黑，故黑者北方也。"
4．以四季表示
在古代，春夏秋冬四季也被納入五行體系，與東西南北地理方位相對應，可互為替代，"木居東方而主春氣，火居南方而主夏氣，金屬西方而主秋氣，水居北方而主冬氣。"（董仲舒《春秋繁露》）古詩文中常把"西風"稱作"秋風"或"金風"。東風
5．以四獸表示
古人以蒼龍（青龍）、朱雀、白虎、玄武"四神獸"分別表示東南西北四個方位，即"四方四神"。班固《白虎通義》云："左青龍、右白虎、前朱雀、后玄武"。蒼龍（青龍），以一條騰龍為圖案。朱雀，以一只飛鳥為圖案；白虎，以一只躍虎為圖案；玄武，以一條蛇纏著一只烏龜為圖案。我國古代宮城的四方城門以及橋梁、湖泊等也常用四神獸來命名，如青龍鎮(zhèn)位于東海之濱。長安、金陵等，其北門稱玄武門，南門稱朱雀門。"朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽斜。"（劉禹錫《烏衣巷》）南京朱雀橋，東晉咸康時所建，為橫跨秦淮河的浮橋，又稱南航。南京的玄武湖位于鐘山之北，東晉初年曾被稱為北湖。
6．以左右表示
古人習慣以東為左，以西為右。東西與左右�？苫ハ嗵娲�。魏禧《目錄雜說》云："江東稱江左，江西稱江右，自江北論之，江東在左，江西在右耳。""干曰：'丞相放心，干到江左，必要成功。'"（《群英會蔣干中計》）江左即江東。"淮左名都，竹西佳處，解鞍少駐初程。"（《揚州慢》）宋代揚州屬淮南東路。"姜伯約屢出隴右。"（鐘會《檄蜀文》）隴右即隴西。
7．以八卦表示
八卦是《周易》中的八種圖形符號。八卦排列順序一般是：乾、坤、震、巽、坎、離、艮、兌，八卦與地理方位的配合關系是：震代表東方，離代表南方，兌代表西方，坎代表北方，此為"四正"；撰代表東南方，坤代表西南方，乾代表西北方，艮代表東北方，此為"四隅"。
8．以數(shù)字表示
數(shù)字與五行相配合也可表示地理方位。揚雄《太玄》："一、六為水，二、七為火，三、八為木，四、九為金，五、十為土。一與六共宗（居北方），二與七為朋（居南方），三與八成友（居東方），四與九同道（居西方），五與十共守（居中央）。"
9．以天干地支表示
古人把天干和五行結合起來表示地理方位，流傳的口訣是："東方甲乙木，南方丙丁火，西
方庚辛金，北方壬癸水，中央戊己土。"古人也用地支表示地理方位。王莽時曾開辟一條從關中到漢中的南北通道，叫作"子午道"。顏師古解釋說："子，北方；午，南方也。言通南北道相當，故謂之子午耳。"連接地球南北兩極的假想線（經(jīng)線）叫"子午線"。卯時是日出東方時，故以"卯"表示東方；酉時是日落西方之時，故以"酉"表示西方。
10。以星宿表示
我國古代天文學家，在黃道赤道兩側一周，選取了二十八個星宿作為觀察天象的標幟，稱為"二十八星宿"（各星宿包含2~22恒星）。二十八星宿以七宿為一組，共分四組，分別配以四只守護圣獸組成一套完整的星相學說：
東方蒼龍七宿：角宿、亢宿、氐宿、房宿、心宿、尾宿、箕宿
北方玄武七宿：斗宿、牛宿、女宿、虛宿、危宿、室宿、壁宿
西方白虎七宿：奎宿、婁宿、胃宿、昴宿、畢宿、觜宿、參宿
南方朱雀七宿：井宿、鬼宿、柳宿、星宿、張宿、翼宿、軫宿
二十八宿與三垣(太微垣、紫微垣、天市垣)是古代中國劃分天區(qū)的標準，在古典詩詞中，往往以此表示方位或地域。
歷史文化素養(yǎng)03中國古代的避諱制度
在閱讀歷史文獻時，常常會遇到這樣一種現(xiàn)象，作者在文章中凡是涉及到本朝的皇帝、自己的長輩及尊崇的人名時，每每避而不用該字，而以改字、空格、缺筆等方法代替。這種現(xiàn)象就是避諱，表示作者不敢、不能或不愿直呼其名。
避諱大體可分兩類：一是公諱，即國家強令臣民所作的避諱，如避本朝皇帝名、孔子之名等；二是私諱，乃是文人士大夫對其長輩之名所作的避諱。
避諱制度起源于周代，到秦代時，隨著專制中央集權的建立，避諱的辦法才初步確立。秦始皇名政，于是下令全國改正月為端月；秦始皇的父親名楚，楚這個字就被改稱為荊。漢代律法規(guī)定，臣民上書言事若觸犯帝王名諱屬犯罪。到了晉代，避諱制度日臻嚴密，在許多方面都有嚴格規(guī)定，如“授官與本名同宜改”、“山川與廟諱同應改”等等。甚至皇后的名字也在避諱之列，簡文帝鄭太后名阿春，當時凡有春字的地名都以陽字代替，如富春改為富陽，宜春改為宜陽。晉代人還特別重視家諱，別人言談中若涉及自己父親、祖父的名字就得趕快哭泣，對表對父、祖之孝心。《世說新語》中就記載，東晉桓溫之子桓玄一日設宴待客，有位賓客嫌酒太涼，要侍者“溫一溫”，桓玄一聽此“溫”字，馬上痛哭流涕，一直哭到不能出聲。由于在言談中容易觸犯別人的家諱，很多人都很重視譜學研究，以免言語不慎觸怒他人。
在南北朝時，士大夫都以善避私諱為榮。南朝劉宋太保王弘，精通譜學，能“日對千客，不犯一人之諱”，當時竟被傳為美談。在唐朝，避諱成為政府頒布的法律，不少人因不慎觸諱丟官去職，斷送仕途。著名詩人李賀的父親名晉肅，由于“晉”與“進”同音，當時人認為他不能中進士，雖然有韓愈幫忙，專門寫了《諱辯》為之辯白，但李賀最終沒能參加進士科考試。惡諱（表示深惡痛絕的避諱）也首先在唐朝興起。安史之亂后，唐肅宗憎惡安祿山之名，改安化郡為順化郡，廣東寶安縣也被改為東莞縣。宋代是避諱最嚴的一個朝代，廟諱就達到50個字，科舉考試中，舉子“舉場試卷，小涉疑似，輒不敢用，一或犯之，往往暗行黜落”，失去中榜機會。宋孝宗時，應避諱的文字達到278個，文人士子遣詞造句如履薄冰，舉步維艱。至于因避諱不敢做某事、擔任某官的更是常有。宋司馬光被遣出使遼國，但因遼主名耶律德光，司馬光只好以同名難避而辭退了這一差使。元朝，由于是少數(shù)民族的政權，幾乎沒有避諱制度了，大臣上書也敢直呼皇帝的大名。清朝統(tǒng)治者嫉恨中原人民視其為外族，除皇帝名之外，胡、夷、虜、狄等字都在避諱之列。乾隆四十二年，江西舉子王錫候在《字貫》中觸犯了康熙、乾隆帝名諱，滿門抄斬，令天下士子心驚膽顫。避諱制度在中國存在了三千多年，直到辛亥革命后才徹底廢除。
避諱給人們閱讀和理解文獻、辨別真相帶來許多麻煩，甚至產生許多訛誤。但如果能掌握它，卻可以用來審定古書及文物的時代和識別其真?zhèn)�，因為造假者圖一時之快往往很少顧及避諱問題，前代避了后代的諱，或該避的諱沒有避，都可以成為確定其偽品的依據(jù)。
歷史文化素養(yǎng)02：三綱五常
“三綱五�！笔侵袊饨ㄉ鐣镜赖乱�(guī)范。三綱指“君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱”，要求為臣、為子、為妻者絕對服從于君、父、夫；為君、為父、為夫者為臣、子、妻做出表率。五常指仁、義、禮、智、信，是用以調整君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友關系的行為規(guī)范。
“三綱”二字最早見于《韓非子》這一法家著作，而“三綱五常”連用則是在董仲舒之后的《白虎通義》中。不過對“三綱五常”作全面、系統(tǒng)論述的還是董仲舒，可以看得出董仲舒是以儒家經(jīng)典為基礎，結合了法家、陰陽家及道家之說，并為之所用，董仲舒在《春秋繁露·基義》中說：“凡物必有合?陰者陽之合，妻者夫之合，子者父之合，臣者君之合�！奔啊熬几缸臃驄D之義，皆取諸陰陽之道。君為陽、臣為陰；父為陽、子為陰；夫為陽，妻為陰?是故臣兼功于君，子兼功于父，妻兼功于夫”，又說“丈夫雖賤皆為陽，婦人雖貴皆為陰”。而在《春秋繁露·順命》中說“天子受命于天，諸侯受于天子，子受命于父，君妾受命于君，妻受命于夫”基于這種思想指導在立法過程中很多漢律的條文都體現(xiàn)了這一思想根源，也使“三綱”除了做為一種道德規(guī)范外，更成為一種強制性的社會行為規(guī)范，至此個人、家庭、社會與政治統(tǒng)治從行為規(guī)范到法律制度形成了內在的統(tǒng)一。
而“五�！敝朗嵌偈嬖跐h武帝一次策問中提出，其服務對象主要是維護大一統(tǒng)政治局面，他說：“夫仁義禮智信，五常之道，王者所當修飾也。王者修飾，故受天之佑，而享鬼神之靈，德施于外，延及群生也”——《漢書·董仲舒?zhèn)鳌贰？梢姟叭V”是用以約束臣民，而“五常”則延及范圍包括君主，以禮區(qū)分社會等級的尊卑制度和行為標準，而“仁、義、禮、智、信”則是整個社會的倫理本位和道德價值標準，其中君主的表率作用亦不乏其中。
《漢書·董仲舒?zhèn)鳌分械囊痪湓捒梢泽w現(xiàn)出其思想所在：“夫仁人者，正其誼而不謀其利，明其道不計其功�！薄袄�、盜之本也”《春秋繁露·天道施》�！胺踩酥�，莫不善義，然不能義者，利敗之也�！笨梢姸偈媸且灾氐懒x，輕功利的思想來影響整個社會的價值觀，統(tǒng)治者講求仁政，而對百姓施以德教、禮教，淡化功利之心。至此，由董仲舒根據(jù)儒家思想構建的整個社會的行為規(guī)范和價值取向便初現(xiàn)其雛形。
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