生命的歷史
發(fā)布時間:2017-01-18 來源: 歷史回眸 點擊： 
生命的歷史篇一：生命發(fā)展史
生命發(fā)展史
摘要：從古至今人們都希望了解地球上的生命是從哪里來的？生命究竟是怎樣產(chǎn)生的？這不僅是科學家感興趣的問題，也是普通人們所感興趣的問題，它已困擾了人類幾千年。由于生命現(xiàn)象的復雜性質(zhì)，直到上世紀初，生命起源的研究才成為科學研究中的一個重要領域。遠古的時候，人類的智力還很低下，認識能力也很有限，對世界上千姿萬態(tài)、繁茂復雜的生物，特別是對人類自身是從哪里來的，充滿了困惑和神秘感。因此，人們把這個大千世界中未知的神秘現(xiàn)象，編成了各種各樣的神話和傳說。我國古代就有女媧造人的神話故事。也有“白羊化石”、“腐草化繭”、“腐肉生蛆”的說法。
關鍵詞：生命起源 誕生 人類演化 恐龍滅絕 生化危機
縱觀生命的起源，生命的發(fā)展是一個偉大的工程，是一個驚奇的過程。在生命的起源中，每個元素都是不可缺少的一部分，每個元素都發(fā)揮著各自的作用，缺少了任何一種，地球也不會發(fā)展到現(xiàn)在的形態(tài)。在這些元素中，地球的地質(zhì)運動、太陽的光輻射和生物活動又是各種元素必不可少的部分。它們在生命的運動和發(fā)展中起到了關鍵的作用。生命從開始的無機物到合成有機物，再形成簡單的生物，逐漸由低級到高級的演變。經(jīng)歷漫長的演變過程，地球上的生物逐漸開始豐富起來。
地球早已存在，那地球上的生命是如何產(chǎn)生的呢？西方有上帝創(chuàng)世紀的故事，耶和華用了六天的時間創(chuàng)造了世界，中國也有盤古開天辟地、女娃捏土造人之說。但是實際上，生命的起源卻遠不如神話傳說中那般簡單。從近些年召開的國際生命起源學術會議提出的研究來看，當代關于生命起源的假說可分為兩類：宇宙胚種說和化學進化說。這兩種假說都肯定了一點：生命起源于海洋。
具有原始新陳代謝和自我繁殖能力的原始生命的誕生，標志著生命起源化學進化階段的結束，生物進化階段的開始。16億年前，地球上終于產(chǎn)生了具有真正核膜的細胞，隨后進化出許多細胞生物。由此，地球上形形色色的生物開始出現(xiàn)。
不同地質(zhì)時期生物的組成各不相同。距今5.7至5.1億年的寒武紀并不像聽上去那么寒冷，實際上當時的氣候十分溫暖，適合各種生物的生長發(fā)育。寒武紀時的陸地不具備生物繁衍的條件，海洋則是生物繁衍進化的主要場所。這時藻類繁盛，具有硬殼的不同門類的無脊椎動物如雨后春筍般出現(xiàn)。在距今4.39至4.01億年的志留紀植物開始由水生向陸生過渡。有頜魚類開始出現(xiàn)，繁盛一時的三葉蟲開始消退，還出現(xiàn)了最早的昆蟲和蛛形類節(jié)肢動物之后的泥盆紀是地球生物界發(fā)生巨大變革的時期，生物由海洋向陸地大規(guī)模進軍是這一時期最突出、最重要的生物演化事件。距今2.90至2.5億年的二疊紀是古生代的最后一個紀，是地球圈發(fā)生重大變革、更替的時期。二疊紀是地質(zhì)構造與巖漿活動非常活躍的時期，陸地上出現(xiàn)了大型內(nèi)陸盆地，氣候變得干燥炎熱。在二疊紀晚期，全球發(fā)生了地質(zhì)歷史中規(guī)模最大的生物集中滅絕事件，繁盛在古生代早期的三葉蟲、海百合等全部滅絕，腕足動物也遭受嚴重打擊，陸生生物的百分之七十和海洋生物的百分之九十在這次浩劫中消失。這次生物集中滅絕，為中生代生物群落的崛起提供了條件。
2.08至1.35億年前，侏羅紀廣泛為現(xiàn)代人所熟知的很大一部分原因是恐龍在這一紀達到鼎盛時期成為地球的統(tǒng)治者。然而，在白堊紀末期地球上的生物又經(jīng)歷了一次重大滅絕，恐龍完全滅絕，一半以上的植物和其他陸生動物也同時消失。
關于恐龍絕種的真正原因，自古以來即眾說紛紜，但都沒有一個一定的論點，因此到目前為止仍就是一個未解的謎題，在此僅將一些較為人所知的說法分述如下：
一．隕石碰撞說：距今六千五百萬年前，一顆巨大的隕石曾撞擊地球，直徑大約十公里。因撞擊而造成的火山口地形，直徑達兩百公里。因撞擊而產(chǎn)生的能量，若換算成黃色炸藥，則相當于一百萬億噸（megaton）。粉塵經(jīng)由大氣層擴散至成層圈。導致地球持續(xù)了數(shù)個月的黑暗狀態(tài)。在這段期間中，以恐龍為首的許多生物都因之而絕種。
二．彗星碰撞說：路易?阿爾巴勒茲將這個論點及自己的理論送給天體物理學者—查理?謬拉，后來謬拉就認為是由于太陽的半星復仇女神星的引力，周期性地把彗星推向地球的緣故。
三．造山運動說：在白堊紀末期發(fā)生的造山運動使得沼澤干涸，許多以沼澤為家的恐龍就無法再生活下去。因為氣后變化，植物也改變了，食草性的恐龍不能適應新的食物，而相繼滅絕。草食性恐龍滅絕，肉食性恐龍也失去了依持，結果也滅絕了。此一滅絕過程，持續(xù)了1,000—2,000萬年。到了白堊紀末期，終至在地球上絕跡。
四.火山噴火說：因為火山的爆發(fā)，二氧化碳大量噴出，造成地球急激的溫室效應，使得食物死亡。而且，火山噴火使得鹽素大量釋出，臭氧層破裂，有害的紫外線照射地球表面，造成生物滅亡。
五.海洋潮退說：根據(jù)巴克的說法，海洋潮退，陸地接壤時，生物彼此相接觸，因而造成某種類的生物絕種。例如袋鼠，袋鼠能在歐洲這種島嶼大陸上生存，但在南美大陸上遇見別種動物就宣告滅亡。
除了這種吃與被吃的關系以外，還有疾病與寄生蟲等的傳染問題。
六.溫血動物說：有些人認為恐龍是溫血性動物，因此可能禁不起白堊紀晚期的寒冷天候而導致無法存活。因為即使恐龍是溫血性，體溫仍然不高，可能和現(xiàn)生樹獺的體溫差不多，而要維持這樣的體溫，也只能生存在熱帶氣候區(qū)。同時恐龍的呼吸器官并不完善，不能充分補給氧，而它們又沒有厚毛避免體溫喪失，卻容易從其長尾和長腳上喪失大量熱量。溫血動物和冷血動物不一樣的地方，就是如果體溫降到一定的范圍之下，就要消耗體能以提高體溫，身體也就很快地變得虛弱。它們過于龐大的體驅(qū)，不能進入洞中避寒，所以如果寒冷的日子持續(xù)幾天，可能就會因為耗盡體力而遭到凍死的命運。
七.生物堿學說：這種學說認為恐龍所生存的最后時期—亦即白堊紀，開始出現(xiàn)顯花植物，其中某些種類含有有毒的生物堿，恐龍因大量攝食，引起中毒而死亡。因為，哺乳類能夠藉味覺和嗅覺來分辨有毒的植物，但是恐龍卻沒有這種能力。
不過，含有生物堿的植物并非突然出現(xiàn)于白堊紀后期，在恐龍絕種的五百萬年前已經(jīng)可以見到。此學說未說明何以恐龍在這段期間內(nèi)仍能生存。
八.氣候變動說：由于板塊移動的結果，海流產(chǎn)生改變，更引起氣候巨幅的改變。嚴寒的氣候使植物死亡，恐龍缺乏食物而導致了滅亡。
除了上述的十二種說法之外，還有「傳染病」、「來自宇宙的放射線或超新星
的爆炸」「未乘上諾亞方舟」、「太陽系震動說」等較鮮為人知的說法，至于那一個才是最好的說 法，全憑各人的想法，并沒有一定的對與錯。
課堂上也觀看了生化危機，整部電影讓人很是緊張。
但我能在整部電影后面像是被同化前的最后的安慰。 T
病毒 我們并沒看到感染
T速度也會越快。
幾十億年來，地球的地質(zhì)構造運動、太陽的光輻射和生物活動三者之間復雜的作用關系形成了地球特殊的演化進程，而生命運動始終是地球演化運動的積極推動者，生物活動不僅持續(xù)地改造著地質(zhì)、地貌和大氣環(huán)境，同時也推動了自身的演化和進化，創(chuàng)建起一個又一個生機勃勃絢麗多彩的大千世界。人類的出現(xiàn)是生命運動最杰出的創(chuàng)造，是無數(shù)生物前赴后繼的結果。發(fā)生在地球上的全部故事，都是由許多復雜條件和偶然性因素構成的，因此善待地球這個唯一的家園也是人類必須要肩負的責任。
生命的歷史篇二：教 給 學 生 有 生 命 的 歷 史
教給學生有生命的歷史
——關于歷史課堂生活重建問題的思考
山東教育學院基礎教育課程研究中心齊 健
（原載《中學歷史教學參考》2004年10期）
許多年之前，人民教育家陶行知先生即曾指出：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本�！庇纱�，我們可以再追問一句：就課堂教學而言，如果沒有生活做中心，那又會怎樣呢？
據(jù)2001年一份來自我國某地重點中學的問卷調(diào)查材料顯示，有69.6%的同學反映，他們上歷史課“習慣于照抄教師板書的內(nèi)容”，而不是主動探尋問題的答案；有71.4%的學生認為，“歷史就是一門死記硬背的功課”；另有許多同學則坦率地承認，“上歷史課不是做其他的作業(yè)就是打瞌睡” ①，等等。盡管這份調(diào)查主要是在高二年級中進行的，有一定的客觀影響因素，但是，其中所折射出來的歷史課堂教學中所存在的問題卻是顯而易見的。即，我們過去傳統(tǒng)的歷史課堂，大多數(shù)充其量只不過是機械灌輸僵死的歷史知識和對學生反復施以機械式的所謂“強化訓練”的場所，而非生命活力不息涌動的生活場所。直言之，這樣的課堂與學生的生活世界顯然是完全被割裂開來的！
由是觀之，究竟如何基于學生個體生命發(fā)展的需求而重構我們的歷史課堂生活，以便教給他們“有生命的歷史”，也就成了歷史教育工作者必須認真加以探討的重要課題之一。
歷史是有生命的
毋庸諱言，在很長的一段時間里，我們的歷史教學實際上是有意無意地把“歷史”完全等同于一堆毫無生氣的秦磚漢瓦之類的“老古董”了。就“歷史”機械地說歷史、死背歷史，已成為大多數(shù)人的習慣。我們常�？梢月牭揭恍v史教師在一遍又一遍地向?qū)W生強調(diào)，“某某問題很重要，一定要背過”、“某某問題特別重要，一定要死死地背過”，等等。這種做法，顯然是把歷史看成了僵死的東西。這就難怪，為什么在學生的心目中，學習歷史就等于機械地死記硬背了�？墒牵∏∠喾�，事實上，“歷史”原本是有生命的。
早在1923年11月29日，著名史學家李大釗先生在他發(fā)表的《研究歷史的任務》一文中，即明確提出：浩如煙海的“史書”，并非歷史，而僅是研究歷史的材料�！皻v史是有生命的、活動的、進步的；不是死的、固定的”；“吾人研究有生命的歷史”。“歷史學雖發(fā)源于記錄，而記錄決不是歷史。??我們研究
歷史的任務是：整理事實，尋找它的真確的證據(jù)；理解事實，尋出它的進步的真理”。
日本著名教育家小原國芳先生亦曾指出：“單做事實的傳鑿、記憶、敘述，決不是歷史教學。??對我們至為重要的實是活生生的社會精神，是社會的意志沖動，是時代精神�！薄案荒軉渭儗v史看成死了的形骸，而應看作活著的文化，看作人的活動，生命的躍動�！雹�
在這里，他們不約而同的都強調(diào)了兩個字——“生命”。我們知道，一個人的生命，尤其是一個有價值的生命，其不可缺少的要素應當包含人的思想（智慧）、情感和人格，以及人所特有的豐富多彩的生活活動。因此，所謂“有生命的歷史”，也就必然應當首先體現(xiàn)在歷史知識深層所蘊含的“進步的真理”和“活生生的社會精神”等方面；體現(xiàn)在“面對歷史，我們可以哭、可以笑；可以追思，也可以戲說；可以歌唱，也可以怒罵。歷史給了我們宣泄情感、升華體驗、深化認識的處所”；歷史“給了我們盡情地展開想象的翅膀的廣袤的空間，給了我們的心靈自由地舞蹈的寬闊舞臺。在歷史的荒原中，有我們可以發(fā)現(xiàn)的、能夠深刻地校正我們觀念的最為異己的文化，使我們獲得對于我們自身所處狀態(tài)的一種洞見，從而使我們自己獲得應付陌生事物的信心，就是這樣我們一次又一次地從狹隘走向
③廣闊”。從這個角度來講，我們的歷史教學所要教給學生的歷史，就必須也必然應當至少包括三個層面的含義，即它應當是“有思想”的歷史、“有情感”的歷史和“有生活”的歷史。而思想、情感和生活的交融，才有可能使我們感受到“人”在歷史之中真切“躍動”著的生命。
這，也就應當是所謂“有生命的歷史”的基本內(nèi)涵所在。
反思現(xiàn)實：我們的歷史課堂究竟缺失什么？
如果說歷史是有生命的，那么作為歷史學科的教育自然也應當同樣具有毋庸爭辯的生命性。體現(xiàn)在歷史課堂里，就是：我們的歷史教學應當充盈著多姿多彩的生活化的特點，應當使人能夠從中充分感受到強勁躍動著的生命脈搏和濃郁的人文氣息。然而，在相當長的一個時期里，現(xiàn)實中的歷史課堂卻恰恰嚴重缺失了這一重要特性。具體而言：
一是歷史課堂里缺失了“人”。這里所說的“人”，既指學生，也包括教師。也就是說，我們的學生在歷史學習過程中所擁有的主體地位基本上被剝奪殆盡，而教師在教學過程中的主觀能動性也基本上被完全扼殺。于是，我們就會常�？吹竭@樣一種帶有普遍性的景象：在課堂里，所謂“知識”完全變成了主宰一切的絕對力量，教師因附屬于大大小小的知識點而自然而然的成了課堂教學的唯一強勢權威者，學生則相應的淪落為可憐的被控制體和單一的弱勢被動接受體。在這樣的課堂教學過程中，教師和學生都只不過僅僅是知識的簡單傳遞工具與機械接受容器而已。從這個角度來講，無論是學生還是教師，他們所扮演的角色同樣都是非常可憐的。即，他們是工具，是“物”，但唯獨不是真正具有生命意義的“人”。
一位中學歷史教師曾講過這樣一段真實的經(jīng)歷——
當年，他有一名在高考中歷史學科取得了優(yōu)異高分成績的得意門生，在升入大學后的第一個元旦節(jié)給他寄來了一張精美的賀年卡。賀卡上寫著這樣幾句頑皮的話：
“親愛的老師，真抱歉，當我給您寄這張賀卡時，我才突然發(fā)現(xiàn)，您花費了那么大的心血教給我的那些歷史知識，我已經(jīng)將它遺忘在早晨長跑的跑道上了，淹沒在擁擠嘈雜的餐廳里了，丟失在周末聯(lián)歡的舞會上了??。真不好意思，現(xiàn)在，您辛辛苦苦教給我的歷史，我已經(jīng)又把它們?nèi)糠钸�給您啦！??”
這個案例是具有一定代表性的。從這位剛剛離開中學校門的學生那略帶調(diào)侃意味的無奈話語中，我們應當感悟到什么呢？顯然，在傳統(tǒng)的中學歷史課堂教學中，對知識的傳授是倍受推崇的，它一向被作為歷史課堂教學的中心任務來看待。然而，上述案例卻表明，事實上，在較長的一個時期里，即便是我們想當然地認為做得最扎實、最有效的歷史基本知識的傳授，其教學效果也遠不是像我們主觀上估計的那樣高，那樣好。為什么學生離開我們中學的歷史課堂才僅僅四個月就基本上將那些看上去已經(jīng)爛熟于心的歷史基本知識很快遺忘了呢？為什么在學生的心目中，認為除了知識點的接受之外，從歷史課上就再也沒有感受到還有其他方面的收獲呢？很明顯，一個最普遍和最重要的原因，就是我們已經(jīng)將歷史課完全窄化為只是歷史知識的單一授受與識記了，而且，這種對歷史知識的教與學又基本上變成了機械灌輸與死記硬背，于是，學生就不再是鮮活的生命個體，他們已經(jīng)相應地變成完全喪失了“自我”的被動的知識“儲蓄罐”了。這樣，我們所傳授的歷史知識也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧與情感等豐富的生命意蘊，而變成一堆毫無意義的僵死的知識點、知識線或者知識面了。由此而言，我們不能不承認，在某種程度上，正是我們自己把原本“活生生”的歷史抽去了靈魂而教“死”了。
國外著名學者保羅·弗萊雷曾就諸如此類的課堂教學作過一番非常形象的分析，他尖銳地指出：這類課堂教學方式是一種將“人”變成了“物”和“器”的教學方式，在本質(zhì)上是典型的“儲蓄式教育”。因為，它“把學生變成了‘容器’，變成了可任由教師灌輸?shù)摹鎯ζ鳌�。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是，教育就變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料”④。這種課堂教學方式所帶來的后果是嚴重的，它不僅使最起碼的知識教學效果大打折扣，而且還剝奪和壓制了學生學習的積極性和主動性，剝奪了他們作為“人”的自由對話與交往權，從而就使得他們會逐漸養(yǎng)成一種只知道盲目依附于權威的奴仆思想，最終淪為只知順從、迎合，而鮮有獨立的個性和創(chuàng)造性的“被壓迫者”。這樣，我們所追求的以教育來促進“人的解放”和生命主體性張揚的理想，就只能是一種無法實現(xiàn)的奢望。
二是歷史課堂里缺失了“情”。所謂“情”，即情感。它是筆者所稱的“有生命的歷史”的內(nèi)核，如果失去了情感也就失去了歷史教育的生命性。但是，在傳統(tǒng)的歷史課堂里，教師卻往往是以一種固定的模式來傳授著原本豐富多彩的歷史知識，以一種整齊劃一的設定目標來約束著原本個性鮮明的學生。于是，在這樣的課堂里，就既不可能有生命的互動與智慧的碰撞，也不可能有生命激情與靈性的飛揚，更不可能有沁人心脾的詩意的生成。這樣，無論是教師還是學生，其
固有的生命價值就得不到體認，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最終，“情感”也就被異化為僅僅是一種簡單的和可憐的認知工具了。
那么，學生究竟喜歡學習什么樣的歷史呢？一位高中生曾作過如下描述：——
“（學習歷史）我們更鐘情有血有肉的具體形象”。譬如，“老師在提到完顏阿骨打時不經(jīng)意說到金庸和他的小說，同學們的神經(jīng)立即高度興奮起來，有人搬出了‘飛雪連天射白鹿’的對聯(lián)，大家對其作品有著濃厚的興趣，??。歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪。這樣感性的歷史怎么可以被過于理性的條條框框縛住手腳？我們愿意聽老師旁征博引，多講些課本外的知識；我們也愿意站在講臺上向別人講述我們自己眼中的歷史；我們更愿意多讀一些課外書籍，看一些有關的影視作品。試想，又一個司馬遷式的學生很激動卻很自信
⑤地講三國講唐宋講康熙大帝，是怎樣的‘書生意氣，揮斥方遒’？”
這位中學生的看法是很有見地的。尤其是他所講的“歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪”一句，是極富于哲理意味的。從中我們可以清楚地看出，中學生最厭倦最反感的就是那種瘦骨嶙峋、味同嚼蠟，板著面孔機械照本宣科式的說教式教學方法；他們最崇尚最向往的則是主體參與的、充溢著生活氣息、富有濃郁情感色彩的活動體驗式教學方法。因此，歷史教師“要還歷史有血有肉之軀。不能只是干癟癟，瘦楞楞，一二三四，ABCD，幾條杠杠，幾句結論。瘦骨嶙峋，缺血少肉，如何叫學生吞下肚去？又如何叫他們消化吸收得了？”⑥
三是歷史課堂里缺失了“魂”。這里所說的“魂”，即思想。人們常說，“讀史使人明智”�？墒�，如果我們“讀史”時并不懂得帶著一雙思辨的眼睛和思想的大腦去審視、去思索，并且從中感悟和生成一種具有歷史深度的思想和眼光，以此來關注和審視現(xiàn)實，那么，我們也就永遠不太可能達到“明智”的境界。所以，歷史教學的一個重要任務，就應當是教學生從歷史之中“學會思想”，生成智慧，生成正確的人生觀與價值觀。這，也就決定了“思想”應當是貫穿于歷史課堂的靈魂。從這個意義上來講，沒有思想的歷史課堂，就必然是“死”的課堂和“無用”的課堂。然而，如上所列，在我們某些地方的中學歷史課堂里，居然有高達71.4%的學生認為“歷史就是一門死記硬背的功課”，這就難怪為什么在另外一些地方的調(diào)查問卷中，竟會有多達41.7%以上的中學生明確地認為中學歷史課是“可有可無”的了⑦。
據(jù)報道，2001年2月初，北京零點市場調(diào)查與分析公司曾在我國文化教育水平比較發(fā)達的北京、上海、武漢和深圳等四個城市對14～28歲之間的1065名青少年，進行過一次《青少年中國歷史知識現(xiàn)狀》的專項問卷調(diào)查。結果顯示，我國青少年對祖國歷史知識的了解程度是極不令人樂觀的。在這份范圍并沒有超出初中歷史課本內(nèi)容，滿分為100分，而且絕沒有偏題怪題的問卷調(diào)查下，全體受訪者的平均得分僅為27.69分；而如果以60分為及格，則全體受訪者的及格率只有區(qū)區(qū)1.5%。據(jù)披露，在回答是什么人“1860年侵略中國燒毀圓明園”這一歷史常識性的簡單題目時，正確選擇了“英法聯(lián)軍”的只占受訪者的31.8%。關于他們了解中國歷史知識的途徑方面，占86.9%的受訪者回答是通過學校教育（課堂）獲得的。但是，值得注意的是，高學歷者對歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深，大專以上學歷受訪者的得分只比整體的平均得分僅僅高出5.77
分；同時還發(fā)現(xiàn)，25～28歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于17～24歲的青少年，盡管他們受教育的年限要高于該年齡段的青少年。
在這份調(diào)查材料中，有一個矛盾現(xiàn)象應當特別值得我們注意，即“高學歷者對歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深”，并且“25～28歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于17～24歲的青少年”。那么，這種與知識積累規(guī)律似乎是相矛盾的狀況說明了什么呢？很顯然，這些受訪者在學校所接受的歷史教育基本上是灌輸式的或強制性的，而這種教育方式所造就的只不過是學生的機械“短時記憶”而已，并非“有意義”的學習；而且，這種教學方式很容易引起學生的厭倦與反感。這樣，一旦他們出于一種應試的功利性目的而不得不學過和考過這些課本上的歷史知識之后，要不了多久必然就會很快遺忘了�？梢�，如果我們的歷史課堂教學中只有知識而沒有“思想”的話，那么，我們不僅不可能指望實現(xiàn)歷史學科的人文教育價值，使學生在“情感態(tài)度價值觀”這一根本性的方面獲得長足發(fā)展；甚至，就連最起碼的對歷史知識的識記這一最淺層的基本要求也難以達到。
重構課堂：讓歷史教學“活”起來
一位被特邀參與編制上述《青少年中國歷史知識現(xiàn)狀》專項調(diào)查問卷的歷史學專家在分析以上現(xiàn)象的成因時，曾經(jīng)一針見血地指出：“歷史本來是很生動的，但是我們現(xiàn)在的教學和考試卻把歷史變成了死記硬背，使許多孩子從小對歷史產(chǎn)生了抵觸情緒”；是“某種程度上的應試教育把‘活’的歷史教‘死’了”。因此，在歷史教學上，應當“運用多種教學方式，讓歷史‘活’起來”⑧。那么，我們究竟如何才能真正使歷史起“死”復“活”呢？在我看來，這就必須要變僵死的“課堂教學”為充滿勃勃生機的“課堂生活”。
這里，就必然要涉及到一個最基本的問題，即：“課堂”究竟是什么？在許多人的心目中，這大約是一個根本不需要再討論的不成其為問題的問題。如果按照中國社會科學院語言研究所編纂的《現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）》的解釋就是：“教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所”。應當講，這種界定本身是沒有什么問題的；但是，很明顯，倘若按照現(xiàn)代教育教學觀念來審視，那么“課堂”的本質(zhì)及其所包容的豐富內(nèi)涵遠不止這些。譬如，有學者即明確指出，如果我們站在一種新的高度來重新檢視課堂、反思課堂，那么就可以看到，基礎教育的課堂在定向上是著力突出以下四個方面的，即：“第一，課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺；第二，課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發(fā)展的場所；第三，課堂不只是傳授知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；第四，課堂不是教師教學行為模式化運作的場所，
⑨而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所”。另外，也有人以詩化的語言進一步闡述
道：課堂應當是“一個充滿著眾多生靈喜怒哀樂的地方，一個從靈魂深處氤氳著絲絲甘泉滋潤精神家園的地方”；課堂應當是師生生命的一部分，是提升和完善生命的一個場所，是“點化和潤澤生命的園地”。因而，它“更加強調(diào)師生之間的交往互動，強調(diào)對智力的挑戰(zhàn)，強調(diào)對激情的引發(fā)，強調(diào)生命對生命的呼喚，強調(diào)人性對人性的交流理解，因此更具人文色彩”⑩。很明顯，這些解讀都已經(jīng)遠遠超越了過去那種把課堂僅僅看作是“課本知識傳授與習得的場所”的一般層
生命的歷史篇三：生命發(fā)展史心得
生命發(fā)展史心得體會
經(jīng)過一個學期生命發(fā)展史的學習，我豐富了自己的知識，懂得了更多關于生命發(fā)展史的內(nèi)容，通過生命發(fā)展史老師課堂講授的內(nèi)容以及上課觀看的短片，我對于生命的起源與進化有了更加深刻的認識。生命科學是研究生命現(xiàn)象、生命活動的本質(zhì)、特征和發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，以及各種生物之間和生物與環(huán)境之間相互關系的科學。用于有效地控制生命活動，能動地改造生物界，造福人類。它包括宏觀層面的生態(tài)類研究，器官層面的研究、細胞層面的研究和分子層面的研究，是以物理、化學、統(tǒng)計學等學科為基礎的綜合性科學。生命科學與經(jīng)濟、醫(yī)療、制藥、農(nóng)業(yè)、環(huán)保、發(fā)酵都有著不可分割的緊密聯(lián)系。
記得上第一節(jié)課時，老師給我們放了一些視屏短片，內(nèi)容是關于自然界生物的，從視頻中我們可以看到各種各樣的生命現(xiàn)象——微生物世界的生存競爭，植物開花，昆蟲的傳媒，動物繁殖，人類新生命誕生的全過程，鳥類的飛翔，病毒侵入人體，人體免疫機能對入侵者的反應，生命與時間之間的賽跑，黑猩猩的集群獵食等等，我頭一次對生命有了新的認識。以前自己看動物世界時，總是匆匆一瞥，沒有認真思考。生命的本質(zhì)什么？它又是如何演化的？太多的未知等待著人類去探索。之后老師又給我們放了一部電影，名叫《進化》，這部電影很搞笑同時也揭示了生命
生命經(jīng)過了38億年的漫長的進化歷史，在大約400到1000萬年前走上了人類誕生的道路。人類在龐大的生物學系統(tǒng)中，實實在在只占據(jù)著一個十分微小的位置。人在生物界中的分類位置：真核:異養(yǎng)、組織器官發(fā)達——動物界脊索動物門：原脊索動物亞門，脊椎動物亞門脊椎動物亞門包括：軟骨魚綱、硬骨魚綱、無頜魚綱、兩棲綱、爬行綱、鳥綱、哺乳動物綱。恒溫、熱血動物，無羽毛、哺乳、毛發(fā)哺乳動物綱：原獸亞綱、后獸亞綱、真獸亞綱真獸亞綱:包括食蟲目、食肉目、靈長目等等靈長目人類科人類屬智人種（Homosapiens）根據(jù)膚色、發(fā)形等體質(zhì)特征把全世界的人劃分為4個人種:（1）蒙古利亞人(Mongoloid)或稱黃種人（2）高加索人(Caucasoid)或稱白種人（3）尼格羅人(Negroid)或稱黑種人（4）澳大利亞人(Australoid)或稱棕種人進化歷程：南猿（440萬年~100萬
年前）——〉能人或早期猿人（200萬年~175萬年）——〉直立人(200萬年~20萬年)——〉智人（Homosapiens，25萬年，即現(xiàn)代人）
在這過程中，我感嘆神奇的大自然造就了多姿多彩的生命形態(tài)，生命進化過程中形成了各種令人嘆服的復雜的功能器官和組織，各種各樣的生物體之間在長期演化中形成的各種生物鏈和依存、競爭關系，我們的地球因為這些生命的存在而獨一無二。同時，我也看到了生命科學對人類生存和發(fā)展的重大影響，我們研究人類自己、環(huán)境以及和我們處于同一環(huán)境的生物，如果沒有生命科學知識，我們將無法獲知生命活動和行為會帶來的后果和影響，無法獲知發(fā)展方向，不能控制人類的前途和命運。并且，隨著科學技術的發(fā)展，二十一世紀已經(jīng)逐漸成為生命科學的世紀�？茖W史家普遍認為在20世紀50年代以后生命科學發(fā)生了一場革命。這場革命從其開辟新領域，從其對其他科學所產(chǎn)生的作用、從其對社會和人們思想的沖擊等方面來考察，其影響之大絕不遜色于20世紀前30年中發(fā)生的物理學革命。有學者關于21世紀是生命科學的世紀預言，看來已經(jīng)變成了現(xiàn)實，生命科學正在成為主導學科。所以我們選擇上這樣一門課是非常有必要的，即使我們不是生物專業(yè)的學生，也應該具有最基本的生命科學知識。
現(xiàn)在世界上的一大難題就是環(huán)境保護問題，所以，在學習過程中激發(fā)我思考的一個問題就是環(huán)境保護和生物技術的關系。我們知道，環(huán)境保護已成為世界性的課題，也日益嚴重地影響著我國國民經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展。然而，我國雖然經(jīng)濟飛速發(fā)展，但由于忽視了發(fā)展中出現(xiàn)的環(huán)境問題，目前環(huán)境狀況很糟糕。要想使我國社會與經(jīng)濟能持續(xù)發(fā)展，環(huán)境問題不容忽視。我國是一個發(fā)展中國家，經(jīng)濟水平和科技水平還不算高，所以我國藥在科技發(fā)展上，特別是環(huán)�？萍及l(fā)展上努力，爭取與國際上的高新技術接軌，當然，在這其中，生物技術在環(huán)境保護領域的應用是一個重要方面。 利用生物技術治理環(huán)境污染是很有發(fā)展?jié)摿Φ�，因為生物是構成生態(tài)系統(tǒng)的要素，而生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的物質(zhì)循環(huán)又主要是依靠生物過程完成的。生物技術是環(huán)境保護的理想武器，在解決環(huán)境問題過程中的優(yōu)勢在于它是一個純生態(tài)過程，體現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展的思想。生物技術處理環(huán)境污染物方面速度快、消耗低、效率高、成本低、無污染等，這所預示的廣闊市場前景，受到了各國科技工作者的重視。隨著生物技術研究的進展和人們對環(huán)境問題的深入認識，我們會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代生物技術的發(fā)展為從根本上解決環(huán)境問題帶來了希望。 在發(fā)
達國家，環(huán)境生物技術已成為優(yōu)先應用的環(huán)境保護技術，例如，美國構建的超級細菌可快速降解土壤和水體中的石油成分，這個技術已獲得專利，并應用在海灣戰(zhàn)爭中。至今，英國、法國、德國、荷蘭等國家已取得大量實用性的環(huán)境生物技術研究成果，部分已經(jīng)商品化。例如，英國的生物可降解塑料等綠色產(chǎn)品，在世界各國有廣泛影響。除此之外，高硫煤微生物脫硫技術、造紙中的生物制漿和生物漂泊技術、石油污染土壤的生物修復、生物農(nóng)藥、生物凈化廢水等生物技術在環(huán)境保護方面的應用讓我們看到了二十一世紀環(huán)境保護的希望。 目前，我國的環(huán)境生物技術還處于剛起步階段，該技術的進一步研發(fā)需要社會的支持，大力推進生物技術在環(huán)境保護中的應用，并通過生物技術的發(fā)展帶動整個科技的發(fā)展，是我國解決正面臨的嚴峻的環(huán)境問題的出路。
生命發(fā)展史是一門博大精深而又復雜煩瑣的學科, 從對生命科學的學科分類就可以見得, 但它學習過程卻非常有趣, 它與我們?nèi)粘Ｉ钍嵌嗝吹馁N近! 我們每天都在做著一模一樣的東西, 過著一模一樣的生活, 但我上完生命發(fā)展史之后才知道原來背后都并不是如此簡單的。它給我很多很的啟發(fā), 而它的啟發(fā)并不只是生命科學上, 還有就是醫(yī)學上、科技上、農(nóng)業(yè)上等, 正如老師所說的, “科學間高度構通和交叉＂。這個學科勾起了我中學的化學、物理及生物常識, 把我的所學的零碎的都用上,使我的思路更清晰, 知識的條理文路更整齊,是我中學及高中六年的概括的精髓。無論是否是生物專業(yè)的學生，都應有所了解。從一開始學習生命發(fā)展史這門課，我就感觸很多。而且為了環(huán)境問題的解決，生命科學的研究是絕對必要的。不僅如此，環(huán)境生物技術對我國環(huán)境保護和社會經(jīng)濟發(fā)展、人類生存等都有著重大意義。
未來的日子里，神奇的大自然還有著太多的未知等著我們?nèi)ヌ剿�，還有著許多奇異的世界等待著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)·····
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