教師作為一種職業(yè)和社會(huì)身份，實(shí)際上承擔(dān)了多重社會(huì)角色，每一種角色產(chǎn)生一種特定類型的師生關(guān)系，所以，師生關(guān)系是多種類型關(guān)系的復(fù)合體。不從這個(gè)角度認(rèn)識(shí)問題，就不能澄清師生關(guān)系問題上產(chǎn)生的大量混亂認(rèn)識(shí)。

　　就大學(xué)教師而言，我將其主要角色分解為八種：

　　第一， 作為人和公民。

　　教師首先是人和公民，在這一點(diǎn)上，他們與學(xué)生具有同等的身份，也產(chǎn)生了由這種身份而來的基本的師生關(guān)系。他們都享有基本的人的尊嚴(yán)、人格的平等、人的基本權(quán)利。所以，當(dāng)他們以人和公民的身份相互對(duì)待時(shí)，沒有高低尊卑之分。教師有尊嚴(yán)，學(xué)生也有尊嚴(yán)，這屬于人人具有的起碼的尊嚴(yán)。

　　第二， 作為知識(shí)的傳授者，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者。

　　這是教師的基本角色，其它一些角色由此派生而來。在這個(gè)角色上，教師與學(xué)生是施教與受教的關(guān)系。教與學(xué)基本上是一種單向度的關(guān)系。無論現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)如何強(qiáng)調(diào)師生雙向互動(dòng)，但在教與學(xué)的關(guān)系中，教師總是處于主導(dǎo)地位。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的參與也是“學(xué)”的過程，教師與學(xué)生討論、傾聽學(xué)生，仍然屬于“教”的活動(dòng)。

　　在這個(gè)場(chǎng)合，教師是知識(shí)的化身，是學(xué)問的人格化，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)學(xué)科體系的引路人。所以，每個(gè)教師就是一部書，是活著的有生命的introduction。學(xué)生要認(rèn)真地虛心地讀這部書。學(xué)生應(yīng)該意識(shí)到，許多優(yōu)秀的教師參與了知識(shí)的創(chuàng)造，為他們所學(xué)習(xí)的知識(shí)體系做出了貢獻(xiàn)。普通教師起碼首先掌握了這套知識(shí)體系，并將其傳授給他們，對(duì)此，學(xué)生應(yīng)該有崇敬之心，感恩之情。

　　在這個(gè)意義上的“師道尊嚴(yán)”能夠使學(xué)生尊重知識(shí)，尊重知識(shí)的創(chuàng)造者和傳播者，尊重先于他們掌握知識(shí)體系的人。學(xué)生對(duì)教師的這種尊敬是一種禮貌，也是學(xué)生求知的動(dòng)力，具有積極意義。

　　不過，既然這種尊敬是對(duì)知識(shí)的尊敬，是出于教師所具有的學(xué)識(shí)而產(chǎn)生的尊敬，那么，必然會(huì)出現(xiàn)這種情況：由于教師在學(xué)識(shí)上的差別而學(xué)生給予其程度不同的尊敬，而一些南郭先生可能得不到學(xué)生的尊敬。

　　但是，問題還有另一面。由于學(xué)生的任務(wù)不僅是學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)有的知識(shí)體系，他們還需要具有批判精神和創(chuàng)造精神，以使其具備創(chuàng)造新知識(shí)的能力�，F(xiàn)有的知識(shí)體系是不完備的，學(xué)生在學(xué)習(xí)它的時(shí)候，還需要對(duì)其保持適度的距離，帶著懷疑和批判的眼光去學(xué)習(xí)。這樣，所謂“師道”就不能過分“尊嚴(yán)”，而應(yīng)該是適度的“尊嚴(yán)”。要允許和鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師所講的內(nèi)容提出質(zhì)疑和批判，教師與學(xué)生應(yīng)該平等地討論和交流，不能以勢(shì)壓人。學(xué)生誠(chéng)然需要尊師，但師與生都應(yīng)該尊重科學(xué)與真理。在這個(gè)場(chǎng)合，“吾愛吾師，吾尤愛真理”的古訓(xùn)仍然有效。過分“尊嚴(yán)”的“師道”往往壓抑了學(xué)生的批判精神和創(chuàng)造精神。中國(guó)學(xué)生被認(rèn)為過于拘謹(jǐn)，長(zhǎng)于接受摹仿而缺少創(chuàng)造性，與師道過于“尊嚴(yán)”有關(guān)。

　　第三， 作為思想的交流者與對(duì)話者。

　　如果說在客觀的知識(shí)領(lǐng)域，教師與學(xué)生主要是施教與受教的關(guān)系，那么，在思想、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)、宗教信仰等領(lǐng)域，教師與學(xué)生應(yīng)該是平等的對(duì)話者。雙方不僅是平等的，還應(yīng)該是對(duì)等的。在這個(gè)場(chǎng)合，是不容有“師道尊嚴(yán)”的。

　　在許多人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里，知識(shí)的傳授與價(jià)值的評(píng)判往往混在一起，教師經(jīng)常不能區(qū)分兩者，將自己的價(jià)值強(qiáng)加給學(xué)生，甚至將自己個(gè)人的思想作為考試的標(biāo)準(zhǔn)，這就否定了學(xué)生的選擇權(quán)，否定了學(xué)生的思想、信仰和言論自由。

　　教師有無權(quán)利在課堂上灌輸某種價(jià)值？這是一個(gè)引起爭(zhēng)議的問題。我認(rèn)為，教師有義務(wù)堅(jiān)持文明人類最基本的價(jià)值準(zhǔn)則，這是一個(gè)底線，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該盡可能在價(jià)值和信仰問題上保持客觀立場(chǎng)，應(yīng)該以平等的交流者身份向?qū)W生闡述自己的價(jià)值和信仰，并鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑和批判，也有義務(wù)讓學(xué)生了解其它的價(jià)值和信仰。因?yàn)榻處焿艛嗔藢儆诠�共性質(zhì)的講壇，學(xué)生沒有選擇，教師利用這種壟斷灌輸自己的價(jià)值偏好甚至強(qiáng)制學(xué)生接受是不合理的。教師不是牧師，不能利用公共講壇傳道。

　　教師能不能“教做人”？對(duì)此人們有不同的理解。教師中流行將“教學(xué)問、教做人”作為自己的口頭禪，我對(duì)此有許多疑慮。我自己從不說這樣的話，因?yàn)槲也恢�道該怎么教學(xué)生做人。我不敢妄充學(xué)生的人生楷模，生活在這個(gè)巨變的時(shí)代，我自己也時(shí)常感到迷茫，不知該怎樣活著，怎樣做人，我又拿什么去教學(xué)生呢？一個(gè)學(xué)者盡可以在學(xué)術(shù)問題上表現(xiàn)自信甚至傲慢，但在價(jià)值觀上、如何做人問題上應(yīng)該保持謙卑。教師在學(xué)問上的優(yōu)勢(shì)并不必然帶來道德上的優(yōu)勢(shì)，他在某一專業(yè)領(lǐng)域走在學(xué)生前面，并不意味著他對(duì)人生真諦、人生價(jià)值有了更正確的領(lǐng)悟。況且，人生有不同的道路，生活有不同的模式，這需要學(xué)生自己去做抉擇。大學(xué)生已是成年人，他誠(chéng)然可以向老師求教，但更需要從自己的生活經(jīng)歷中學(xué)習(xí)，向同伴學(xué)習(xí)，而教師也需要向?qū)W生學(xué)習(xí)。

　　第四， 作為領(lǐng)取薪酬的職業(yè)工作者。

　　教師是一種職業(yè)，從事一份特殊行業(yè)的工作，領(lǐng)取相應(yīng)的報(bào)酬，履行自己的職責(zé)。這種職位產(chǎn)生的責(zé)任是多重的，他要對(duì)社會(huì)、國(guó)家、學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生負(fù)責(zé)，最終落實(shí)到為學(xué)生提供服務(wù)，通過為學(xué)生提供最好的服務(wù)而踐行對(duì)社會(huì)、國(guó)家、學(xué)校和家長(zhǎng)的責(zé)任。

　　由于教師是從事有薪酬的工作，其付出的勞動(dòng)已經(jīng)得到相應(yīng)的回報(bào)，所以，在他正常工作范圍內(nèi)，他就沒有權(quán)利因?yàn)樽约焊冻龅膭趧?dòng)而要求學(xué)生特殊的感恩，學(xué)生也不欠老師的人情，除非教師為學(xué)生付出了額外的心血，或表現(xiàn)非常出色，其學(xué)識(shí)、人品和奉獻(xiàn)精神贏得了學(xué)生格外的敬重。從這個(gè)意義上說，教師與學(xué)生的關(guān)系有部分的契約關(guān)系、平等交換關(guān)系的成分。學(xué)生有權(quán)利要求教師盡職盡責(zé)。

　　不過，教師為學(xué)生服務(wù)不等于教師要滿足學(xué)生的各種意愿。有的學(xué)生認(rèn)為，既然我是花錢上學(xué)，教師就應(yīng)該在各方面滿足我的要求，符合我的心愿。我覺得這種認(rèn)識(shí)有一定的偏頗。

　　教師不是學(xué)生花錢雇的，而是學(xué)校聘的，學(xué)校是國(guó)家辦的。到目前為止，學(xué)生的學(xué)費(fèi)在普通大學(xué)經(jīng)費(fèi)中所占比例是有限的。所以，學(xué)生并非如一些人所理解的那樣，是教師的“衣食父母”。如果說因?yàn)閷W(xué)生交了學(xué)費(fèi)而應(yīng)該對(duì)學(xué)校事務(wù)有發(fā)言權(quán)，那么，這個(gè)發(fā)言權(quán)也并不專屬學(xué)生，而更多地屬于家長(zhǎng)，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)費(fèi)基本上是家長(zhǎng)的血汗。毫無疑問，家長(zhǎng)寧愿將子女交給學(xué)校而不是將學(xué)校交給子女。學(xué)校怎樣辦？課程怎樣設(shè)置？教學(xué)內(nèi)容怎樣安排？考試什么標(biāo)準(zhǔn)？學(xué)校應(yīng)該建立一種什么樣的秩序，總之，學(xué)生應(yīng)該怎樣培養(yǎng)？這是有見識(shí)的學(xué)者和教育專家的事，不是學(xué)生的事。每個(gè)學(xué)校都有自己的規(guī)章制度，有自己的傳統(tǒng)和風(fēng)格，一個(gè)學(xué)生申請(qǐng)進(jìn)入這所學(xué)校，交納了學(xué)費(fèi)和登記入冊(cè)，就等于與這個(gè)學(xué)校簽訂了一項(xiàng)契約：他或她接受這個(gè)學(xué)校的規(guī)章制度，認(rèn)同它的培養(yǎng)方案。

　　教師因?yàn)槠渎殬I(yè)的特殊性而產(chǎn)生較高的道德標(biāo)準(zhǔn)，這是教師特有的職業(yè)道德。但教師不是教父，不是圣徒，我主張對(duì)教師的職業(yè)應(yīng)該“祛魅”，抺去教師身上虛偽的光環(huán)，也卸去教師身上不能承受之道德重負(fù)。教師的道德底線就是教師的職業(yè)道德，如果有的教師以超強(qiáng)的修養(yǎng)和自律，試圖“為人師表”，那是值得鼓勵(lì)的，但我們要清楚，“為人師表”是教師的最高道德目標(biāo)而不是基本的職業(yè)道德低線。

　　第五， 作為知識(shí)分子和學(xué)者。

　　大學(xué)教師一般都受到過較為嚴(yán)格系統(tǒng)的科學(xué)研究的訓(xùn)練，是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家。作為以學(xué)術(shù)為業(yè)的知識(shí)分子，他們要尊重事實(shí)、敬畏科學(xué)、服膺真理，“只向真理低頭”（江平）。他們不應(yīng)該屈從于官府，不應(yīng)該賣身于金錢，也不應(yīng)該迎合公眾和學(xué)生。他們的良心只對(duì)科學(xué)和真理負(fù)責(zé)，科學(xué)和真理是他們的最高權(quán)威。

　　所以，教師不能夠無原則地迎合學(xué)生的要求：學(xué)生喜歡什么就講什么，學(xué)生喜歡怎么講就怎么講。[1]作為學(xué)者，在學(xué)術(shù)問題上，他應(yīng)該有獨(dú)步天下、睥視塵寰的傲氣，任何世俗功利的考慮都不應(yīng)該干擾他對(duì)真理的忠貞。

　　由于學(xué)者在大學(xué)中任教，他同時(shí)具有教學(xué)者和研究者雙重身份。他需要將自己的研究成果傳授給學(xué)生。在教學(xué)型的大學(xué)里，他以教學(xué)者的身份為主，這種身份要求他在教學(xué)工作上投入主要精力，應(yīng)該掌握教學(xué)技能和技巧。但是在研究型的大學(xué)里，教師以學(xué)者的身份為主。在這里，教師面對(duì)著天賦較高、學(xué)習(xí)自覺性較強(qiáng)的學(xué)生，他不需要將很大精力用來研究教學(xué)方式和技巧，而是要將較多精力從事學(xué)術(shù)研究；
他不僅要將已有的知識(shí)體系傳授給學(xué)生，還應(yīng)該將自己原創(chuàng)性的研究成果結(jié)合到講授中去，并將學(xué)生帶到一個(gè)學(xué)科的前沿。在教學(xué)型的大學(xué)里，不掌握講課技巧的教師不是優(yōu)秀的教師，但在研究型的大學(xué)里，一個(gè)學(xué)問做得好的教師就是好教師。[2]在這類的大學(xué)里，學(xué)生不應(yīng)該過分追求課堂的形式，要求清晰、生動(dòng)、有趣、輕松等，而應(yīng)該更多地關(guān)注課堂內(nèi)容的學(xué)術(shù)品位、思想深度，不然，他就不配做一個(gè)研究型大學(xué)的學(xué)生。[3]

　　第六， 作為學(xué)生年長(zhǎng)的朋友。

　　教師在與學(xué)生的相處中，會(huì)有工作之外的交往，產(chǎn)生一種私人感情，從而形成朋友關(guān)系。在中國(guó)這種重人情關(guān)系的社會(huì)里，這種朋友關(guān)系廣泛滲入師生關(guān)系中。教師和學(xué)生雙方都希望在一般的師生關(guān)系外再附加一種私人性的友誼。

　　由于教師在年齡、學(xué)識(shí)和地位上的優(yōu)勢(shì)，在這種朋友關(guān)系中往往處于優(yōu)勢(shì)地位，學(xué)生也往往以低位的謙卑態(tài)度對(duì)待教師。但是，在如今這個(gè)迅速轉(zhuǎn)型的社會(huì)里，這種情況正在變化，學(xué)生越來越要求以平等的地位與教師相處，而教師屬于上一代人或年長(zhǎng)者，往往不能適應(yīng)學(xué)生態(tài)度的變化，結(jié)果就會(huì)在師生關(guān)系上產(chǎn)生一些磨擦。

　　傳統(tǒng)社會(huì)有“一日為師，終身為父”的說法，這是陳舊的師生關(guān)系理念，應(yīng)該完全拋棄。教師如果有自知之明，應(yīng)該羞于說這樣的話；
如果有學(xué)生仍然這樣理解師生關(guān)系，教師應(yīng)該明確地予以否定和拒絕。現(xiàn)代師生關(guān)系應(yīng)該是“一日為師，終身為友”。在現(xiàn)代社會(huì)，連父母與子女的關(guān)系都日益成為平等的朋友和純粹的血緣親情關(guān)系，教師還去冒充學(xué)生的“父母”又有什么意義呢？

　　出于這種朋友關(guān)系，教師應(yīng)該像對(duì)待成年人一樣，尊重學(xué)生的獨(dú)立、自主；
又要像對(duì)待孩子一樣，給學(xué)生以寬容和關(guān)愛。但教師和學(xué)生都應(yīng)該有一種清醒的意識(shí)，即將公域與私域分開，將工作關(guān)系與私人友誼分開。由于不能正確區(qū)分這兩者，教師往往在工作上循私情，而學(xué)生也會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生非分要求。

　　第七， 作為教學(xué)活動(dòng)的組織者和管理者。

　　在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師除了傳播知識(shí)外，還有組織和管理教學(xué)活動(dòng)的職責(zé)。他要落實(shí)制度，執(zhí)行紀(jì)律，維護(hù)教學(xué)秩序。他握有相應(yīng)的權(quán)力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐�評(píng)和懲罰。在這種場(chǎng)合，教師與學(xué)生的關(guān)系是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、命令與服從的關(guān)系。

　　誠(chéng)然，大學(xué)的管理與軍隊(duì)、企業(yè)的管理完全不同。管理可以使企業(yè)出效率，卻不能使大學(xué)出質(zhì)量；
紀(jì)律能夠造就優(yōu)秀的軍人，卻無力造就優(yōu)秀的大學(xué)生。大學(xué)的靈魂是自由，管理只是附帶的手段。但是，大學(xué)也需要有最低限度的管理，需要有適當(dāng)?shù)闹贫群图o(jì)律。制度和紀(jì)律是針對(duì)人性的弱點(diǎn)設(shè)計(jì)的，即將學(xué)生缺乏自制能力、具有惰性等作為基本預(yù)設(shè)。這是一種合理預(yù)設(shè)，沒有制度和紀(jì)律，學(xué)校將無法組織正常的教學(xué)活動(dòng)。

　　對(duì)學(xué)生來說，學(xué)會(huì)服從教師的管理、尊重教師管理者的權(quán)威、遵守學(xué)校紀(jì)律、維護(hù)教學(xué)秩序、學(xué)會(huì)克制、忍耐、文明的行為規(guī)范等，都是他們受教育的內(nèi)容。如果學(xué)生不服從教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的安排、上課遲到、早退、曠課、擾亂課堂秩序、不按時(shí)交作業(yè)、考試作弊等，教師有權(quán)按學(xué)校制度的規(guī)定進(jìn)行處理。有的學(xué)生將這些做法視為他們的自由，作為教師，應(yīng)該態(tài)度鮮明地告訴他們：他們沒有這樣的自由。自由不是無紀(jì)律、無秩序的自由。

　　對(duì)教師來說，應(yīng)該明白，他的權(quán)力是制度賦予的，因而不是任性的權(quán)力，也必須受制度的約束、并以制度賦予的為限。如果教師濫用權(quán)力，學(xué)生有權(quán)通過正常的渠道、合法的形式、有組織的方式予以抵制和糾正，比如向校方申訴直至訴諸法律的手段。

　　經(jīng)常聽到有學(xué)生說，只要教師教得好，學(xué)生就會(huì)好好學(xué)，因此，點(diǎn)名、處罰曠課者、閉卷考試等手段都是拙劣的教師才會(huì)采用的手段。我以為這種說法有很大的片面性。首先，我承認(rèn)，如果教師講課受學(xué)生歡迎，會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，這種情況下，可以較少地使用管理手段。但據(jù)我觀察，有一部分學(xué)生，無論什么教師講課，也無論講什么內(nèi)容，他都會(huì)千方百計(jì)逃課。對(duì)這部分學(xué)生，只能使用嚴(yán)格的管理手段。其次，在任何學(xué)校，所謂受學(xué)生歡迎的教師都是有限的。多數(shù)教師是普通的學(xué)者，他們沒有那樣的人格魅力、高超的技巧，但教學(xué)活動(dòng)要進(jìn)行，學(xué)生必須聽課。更何況，有些很有價(jià)值的課程注定是枯燥的，有些教師講課的質(zhì)量在學(xué)生中有不同的評(píng)價(jià)，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　還有的教師其實(shí)是優(yōu)秀的教師，但許多學(xué)生并不能真正認(rèn)識(shí)和欣賞他們。在這種情況下，怎么能放任學(xué)生將自己的好惡置于學(xué)校的紀(jì)律之上呢？

　　誠(chéng)然，有一部分學(xué)生能夠自覺學(xué)習(xí)，需要自由地學(xué)習(xí)，有的學(xué)生甚至根本不需要聽課，對(duì)他們而言，教學(xué)管理的措施可能是束縛和障礙。但這是沒有辦法的事，沒有一個(gè)學(xué)校會(huì)因?yàn)榭紤]少數(shù)一點(diǎn)天才學(xué)生的需要而廢馳必要的紀(jì)律和管理。如康德所言，大學(xué)不是為蠢才辦的，大學(xué)對(duì)他們無能為力；
大學(xué)也不是為天才辦的，他們會(huì)找到自己的路；
大學(xué)是為那些資質(zhì)一般但經(jīng)過努力能夠達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)的人辦的。

　　第八， 作為學(xué)生學(xué)習(xí)情況的監(jiān)督者、評(píng)判者。

　　當(dāng)教師擔(dān)負(fù)著這個(gè)角色的時(shí)候，他就是學(xué)生的裁判者或法官，學(xué)生處于接受裁判的地位。教師需要將對(duì)學(xué)生的慈愛、友情放在一邊，像一個(gè)冷漠的法官一樣，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況做出準(zhǔn)確、客觀、公正的評(píng)判。其核心內(nèi)容和典型的形式就是考試。

　　在這種場(chǎng)合，教師會(huì)受到來自學(xué)生的很大的壓力。一些學(xué)生會(huì)要求降低考試標(biāo)準(zhǔn)，有的學(xué)生會(huì)要求教師給予關(guān)照，還有的學(xué)生會(huì)用舞弊行為欺騙教師。作為教師，如果要正確地履行自己的職責(zé)，就要頂住學(xué)生的壓力，拒絕不合理的要求。如果他不能做到這一點(diǎn)，而是無原則地迎合學(xué)生、考試寬大無邊、使考試成績(jī)大量注水，就是對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任。將這樣的成績(jī)單或鑒定交給社會(huì)，屬于欺騙社會(huì)的行為。

　　由于大學(xué)教師身兼上述八重角色，這就很容易出現(xiàn)角色沖突和角色錯(cuò)位的現(xiàn)象：將一種角色產(chǎn)生的師生關(guān)系移植到其它角色上去，甚至泛化到教師的所有角色上去。作為教師，有時(shí)不能實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，而學(xué)生對(duì)教師的角色期待也會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)位。所以，在處理師生關(guān)系時(shí)，我們要考慮，某一個(gè)具體場(chǎng)合，教師是以什么角色面對(duì)學(xué)生的？比如，你不能將朋友關(guān)系運(yùn)用到考試的場(chǎng)合，你也不能將課堂管理者的角色延伸到與學(xué)生發(fā)生價(jià)值觀念分歧的場(chǎng)合。教師不能因?yàn)閹熒�平等而放棄教學(xué)管理者的職責(zé)，學(xué)生也無權(quán)以自由和權(quán)利為借口不服從教師的管理。不能將思想自由、學(xué)術(shù)自由與課堂上隨意曠課、任意出入的行為混在一起。厘清了教師的不同角色，我們就會(huì)弄明白，師生平等是在什么意義上的平等？學(xué)生的自由是在什么范圍內(nèi)自由？師道何以尊嚴(yán)？在什么限度內(nèi)的尊嚴(yán)？等等。

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　　注釋：

　　[1]這個(gè)學(xué)期評(píng)教時(shí)，有個(gè)學(xué)生給我打了30分。在評(píng)論中他問道：你把西方文明講得那樣好，難道中華文明就不偉大了嗎？我知道，我對(duì)西方文明的某些闡述刺傷了他的“民族自尊心”。但我是這個(gè)領(lǐng)域的專家，我講的是我的研究成果。在我看來，我們?cè)S多同學(xué)腦子里裝著大量對(duì)西方文明的偏見。如果我講西方文明如何糟糕，中華文明如何偉大，世界第一，天下無敵，這些學(xué)生聽著會(huì)很受用。但一個(gè)學(xué)者的良心告訴我，我只能講我認(rèn)為是正確的東西。即使全體學(xué)生都不愛聽，都給我打30分，我也只能這樣講。

　　[2] 比如霍金這樣的教授，談不上什么講課的技巧，但他無疑是劍橋大學(xué)最優(yōu)秀的教師之一。劍橋大學(xué)的學(xué)生也給予他極大的尊重。

　　[3] 由于我們不區(qū)分教學(xué)型和研究型大學(xué)，以同一管理模式和考核標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待不同類型學(xué)校的教師，結(jié)果就會(huì)出現(xiàn)很不正常的情況：在教學(xué)型的大學(xué)里，仍然以教師的科研工作為主要的考核標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果使許多教師不能專心教學(xué)，忙于科研，許多不具備科研能力的教師被逼制造出大量文字垃圾；
在研究型的大學(xué)里，教師的教學(xué)工作過重，過于繁瑣（如不給教授配助教），對(duì)教學(xué)工作的管理過分形式化，都影響了他們學(xué)術(shù)水平的提高。

　　本文是作者在中國(guó)政法大學(xué)“多元主義背景下的師德、課堂秩序和師生關(guān)系”研討會(huì)（2008年1月16日）上的發(fā)言整理而成。

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