（根據(jù)2005年6月22日在清華大學(xué)的演講錄音整理，經(jīng)作者修訂增補。經(jīng)較多刪節(jié)后分節(jié)發(fā)表于《21世紀經(jīng)濟報道》）

　　今天在清華大學(xué)這個地方演講大學(xué)的題目，我要首先為"精英教育"辯護。今天很多人似乎都不大敢提精英教育，因為一提精英教育，就會引來很多批評，說你為什么不關(guān)心平民和平民教育。我不怕這種批評，因為我認為這種批評是錯誤的，是混淆不同的問題。很簡單地講，我以為中國大學(xué)的使命就是要打造中國的精英，而清華、北大這樣中國的頂尖大學(xué)，其使命就是要打造中國的頂尖精英。但我所謂"打造中國的精英"，并不是指要把中國的大學(xué)生培養(yǎng)成西裝革履、一口英文的那種類型，這種類型往往有文化自卑感，多半是偽精英。一個真正的中國精英首先必然具有文化自信，這種自信從根本上來自于對中國文明的充分自信。打造“中國的精英”，就是要打造對中國文明具有充分文化自覺，從而對自己作為一個中國人具有高度自信的有教養(yǎng)的中國人。但也是從這種角度來看，中國今天恰恰是一個極端缺乏精英的國家。

　　上個月我在清華大學(xué)公共管理學(xué)院演講時（按：以“新時期的通三統(tǒng)”為題發(fā)表于《書城》雜志2005年第6、7期）曾經(jīng)指出，從世界文明史的角度看，21世紀的主題是中國，問題是我們中國人自己現(xiàn)在似乎還沒有充分意識到這一點。中國的崛起和當年所謂亞洲四小龍的崛起具有完全不同的意義，亞洲四小龍的經(jīng)濟崛起只有區(qū)域經(jīng)濟史的意義，并不具有世界文明史的意義。但中國的崛起，中國文明的復(fù)興，是一個世界文明史的事件，這是西方人今天看中國的角度，因此現(xiàn)在整個西方都在緊張地觀察和研究中國會怎么樣。當然西方有各種各樣的看法，有一種看法是認為或者說是盼望中國會垮臺，會崩潰；
還有一種看法則是認為中國文明的崛起將會根本改變世界的格局，包括改變數(shù)百年來西方主宰世界的格局，因此西方必須要認真對待。不管怎么樣，在21世紀，中國文明的任何一舉一動影響到的將不僅是中國，而且是整個世界的文明進程，整個人類文明史的進程。因此，今天提出“打造中國的精英”，就是指要培養(yǎng)當代中國的大學(xué)生達到充分的文化自信和文化自覺，能自覺地認識中國文明在當代世界中舉足輕重的地位，自覺地去認識中國的崛起并不僅僅是中國文明史的事件，而且是世界文明史的事件。因此我今天的演講題目，雖然與上個月在清華公共管理學(xué)院的演講題目很不同，但兩者貫穿的其實是同一種關(guān)切，那就是21世紀的中國人是否能夠具有充分的文化自覺。不過今天是從大學(xué)的角度來追問，亦即要追問當代中國的大學(xué)生是不是能達到這樣的文化自覺，追問現(xiàn)代中國大學(xué)是否能擔當起這樣一種文化責任，是否能成為中國文明的擔綱者。因為任何一種偉大事業(yè)，任何一種文化復(fù)興，必定有其擔綱者，而在現(xiàn)代社會，這種文化復(fù)興的擔綱者非大學(xué)莫屬。

　　這里我要引用美國伯克利大學(xué)前校長Clark Kerr說過的話：偉大的大學(xué)是在歷史上的偉大國家的偉大時期發(fā)展起來的。換言之，一個二流三流的國家是不可能產(chǎn)生偉大的大學(xué)的，一個沒有文明根基的國家是不可能發(fā)展出偉大的大學(xué)的。我們知道，最近英國《泰晤士報》的全球大學(xué)排名將北大排名在全世界大學(xué)的第17位（按：2005年《泰晤士報》的新排名榜進一步把北大升級到第15位）。我們需要老老實實承認，這種排名其實是考慮到文明潛力和國家地位的排名，并非單純根據(jù)大學(xué)本身的排名。北大這個大學(xué)本身現(xiàn)在并不具備這樣世界領(lǐng)先的實力，這是從中國文明在當今世界的地位、以及北大在中國的地位來衡量北大在全球大學(xué)中的位置。但是，這個排名卻點出了非常重要的一個方面，那就是北大、清華這樣的中國大學(xué)，其前途和命運是與中國這個文明、中國這個國家的前途和命運聯(lián)系在一起的。所以最近我們在香山開了三天會，議題是中國大學(xué)與人文教育（按：會議討論摘要發(fā)表于《二十一世紀經(jīng)濟報道》2005年8月30日）。楊振寧先生在開幕的時候提出了四個字："文化自覺"，亦即中國大學(xué)的一個根本任務(wù)是要喚起中國大學(xué)生的文化自覺。今后二、三十年，或許是中國文明復(fù)興的最關(guān)鍵時期，也是中國大學(xué)發(fā)展的最關(guān)鍵時期。如果中國人對中國文明本身沒有信心，如果中國人對中國文明的傳統(tǒng)以及中國的一切總是抱著一種否定的態(tài)度，那么可以肯定，中國的大學(xué)是辦不好的。反之，如果中國人和中國大學(xué)生能夠具有充分的文化自覺，如果中國的大學(xué)牢牢地植根于中國文明的最深處，那么，即使今天中國的大學(xué)仍然很不理想，但我們有理由期望，經(jīng)過一兩代人的不懈努力，中國的大學(xué)作為偉大中國文明的擔綱者將會成長為偉大的大學(xué)。

　　大學(xué)的文化之根

　　但也正是在這里，我們可以立即發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)的根本致命傷，這就是中國的現(xiàn)代大學(xué)是沒有根的，是沒有自己文化根基的。因為中國現(xiàn)代大學(xué)從一開始就沒有植根于中國文明傳統(tǒng)之中，事實上中國現(xiàn)代大學(xué)的誕生恰恰以與中國傳統(tǒng)文明斷裂為標志。這只要比較中國最早的兩個現(xiàn)代大學(xué)方案就可以看出。中國的第一個現(xiàn)代大學(xué)方案是晚清政府在1904年公布的，當時設(shè)計的中國大學(xué)共分八大科，其中第一科為經(jīng)學(xué)科，下分十一門類，全部都是關(guān)于中國古典文明的教育的。但1911年民國建立后，1912年民國政府又公布了一套新的大學(xué)方案，這個1912年方案與1904年方案的差別是：它把1904年方案的八個科變成了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中國古典文明教育的內(nèi)容全部砍掉，稱之為清除封建余孽。從此，20世紀以后的中國高等教育就把中國古典文明教育以"封建"、"反動"的名義全部清除出去了。誠然，專門研究中國古典文明的專家仍然有，但那是專門性的研究，并不是把中國古典文明和中國經(jīng)典文本作為所有中國大學(xué)生最基本的共同教育。可以說，20世紀中國普遍的徹底的反傳統(tǒng)心態(tài)，特別是這種反傳統(tǒng)心態(tài)在中國教育尤其是高等教育中的制度性體現(xiàn)，乃從根本上造成了我們今天普遍感到的文化底氣不足，這也正是今天中國極端缺乏精英的根本原因。

　　從回顧的立場看，如果1912年新方案能夠延續(xù)1904年的方案，如果中國的現(xiàn)代大學(xué)能始終把中國古典文明教育放在大學(xué)的重要地位，那么中國的文化狀況將相當不同。但我們現(xiàn)在提出這一問題，并不是要簡單化地否定當年反傳統(tǒng)的正當性，而只是要指出，時代已經(jīng)完全不同，今天已經(jīng)必須重新審視這一問題。20世紀那種普遍的反中國傳統(tǒng)的心態(tài)和行動，在21世紀必須徹底扭轉(zhuǎn)，否則我們將永遠處于文化無根狀態(tài)。

　　今天中國的所有大學(xué)都在學(xué)美國的大學(xué)，都想學(xué)美國大學(xué)，號稱學(xué)美國模式。但我以為，中國大學(xué)目前的學(xué)美國，實際只是在學(xué)其皮毛，而并未學(xué)到其根本。因為中國大學(xué)幾乎從來沒有問過，美國大學(xué)的根在什么地方？我在下面因此將把中國大學(xué)與美國現(xiàn)代大學(xué)作一比較。我將指出，美國大學(xué)的生命力在于其自覺地植根于西方文明的深處，這最突出地體現(xiàn)在美國大學(xué)的本科通識教育體制中。簡單地說，美國大學(xué)并非只有那些專家才研究西方古典文明和西方經(jīng)典，而是每個本科大學(xué)生首先都必須接受高度強化的西方古典和經(jīng)典教育。但我將首先指出，這種現(xiàn)代通識教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美國現(xiàn)代大學(xué)實際和中國現(xiàn)代大學(xué)一樣，在其最初同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)的斷裂和經(jīng)典教育的斷裂，而且這一斷裂的時間實際也正相當于中國的清末民初，亦即中國現(xiàn)代大學(xué)的形成期。但不同的是，在美國，這種傳統(tǒng)斷裂和經(jīng)典教育斷裂的狀況，不久即以建立現(xiàn)代大學(xué)本科通識教育體制而得到了扭轉(zhuǎn)。

　　我個人認為，美國大學(xué)對我們確實特別有參考借鑒的價值。但我要強調(diào)，美國大學(xué)比較好的制度都是長期努力的結(jié)果，并不是自然形成的，他們也曾經(jīng)面臨和我們同樣的問題。我認為我們要了解美國大學(xué)，至少要從現(xiàn)在往前追溯100年，要對美國大學(xué)及其通識教育制度從二十世紀初以來的歷史形成有一個基本的深入的認識，這樣才能對我們有真正的參考借鑒意義，否則我們的大學(xué)就會永遠只是追逐一些泡沫地在那里作些東施笑顰的舉動而已。

　　下面因此想對美國現(xiàn)代大學(xué)的這個歷程作些簡略討論。

　　就社會經(jīng)濟發(fā)展狀況而言，我們中國今天的情況非常類似于美國的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期，這就是美國南北戰(zhàn)爭以后的1870-1940年間。當時美國的情況和今天的中國情況很相象，也是經(jīng)濟高度起飛，但社會急劇分化，貧富差距急劇拉大，道德淪喪、腐敗和黑幫盛行，這種狀況一直要到1936年以后的所謂“羅斯福新政”才基本奠定一個新的政治秩序，亦即拒絕“市場放任”的發(fā)展方式，而采用國家干預(yù)的方式來調(diào)節(jié)市場，縮小貧富分化，緩和社會矛盾，逐漸達成社會妥協(xié)。

　　但美國的現(xiàn)代大學(xué)制度也正是在1870－1940年年期間逐漸成型。一般公認，美國現(xiàn)代大學(xué)的起點以兩個新型大學(xué)的建立為標志，這就是1876年建立的新的霍浦金斯大學(xué)，和1892年建立的芝加哥大學(xué)。在此之前，美國雖然也有歷史悠久的哈佛和耶魯?shù)壤系膶W(xué)院，但這些并不是現(xiàn)代意義的大學(xué)，這些學(xué)院的目標是培養(yǎng)本地區(qū)本教派的牧師及其政治領(lǐng)袖，這些老學(xué)院長期實行的是西方的傳統(tǒng)教育，這就是以希臘文和拉丁文為中心的西方古典人文教育。這種西方傳統(tǒng)教育模式以英國的牛津劍橋和法國的巴黎高師為代表，常被稱為西方大學(xué)的英國模式。這種西方古典教育模式和中國古典教育模式雖然在具體內(nèi)容上不同，但其精神實質(zhì)是相當一致的，這就是都是著重古典語言訓(xùn)練、經(jīng)典文本研讀、和古典文化的熏陶。這種以人文教育為核心的目的是培養(yǎng)具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英，尤其英國上層階級向有名言：雖然希臘文拉丁文對于管理印度殖民地毫無實際用處，但只有精通希臘文拉丁文的人才能統(tǒng)治印度！美國傳統(tǒng)的教育制度基本是照搬這種英國模式，哈佛，耶魯和哥倫比亞等老學(xué)院的傳統(tǒng)入學(xué)考試都要首先考希臘文和拉丁文。

　　但隨著1870年后美國開始現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和高度經(jīng)濟發(fā)展，美國老學(xué)院的傳統(tǒng)人文教育也被看成不能適合社會經(jīng)濟發(fā)展，導(dǎo)致美國教育制度在19世紀末開始重大的轉(zhuǎn)向�；羝纸鹚勾髮W(xué)和芝加哥大學(xué)的建立之所以被看成美國現(xiàn)代大學(xué)的起點，就是因為他們當時代表新的大學(xué)方向，這就是所謂以“德國大學(xué)模式”取代以往傳統(tǒng)的“英國大學(xué)模式”，不再強調(diào)傳統(tǒng)的古典文化的人文教育，而是強調(diào)以自然科學(xué)研究方法為取向的“研究”為主的專業(yè)性教育，尤其著重發(fā)展自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的研究生院，建立專業(yè)性的系科、研究所和研究中心，而當時新興的社會科學(xué)也主要以自然科學(xué)為模板。不但新建的霍浦金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)標榜所謂德國模式，而且老的學(xué)院如哈佛等也都開始轉(zhuǎn)向這種現(xiàn)代研究型的德國大學(xué)模式。與此相應(yīng)，美國的大學(xué)相繼取消傳統(tǒng)的希臘文拉丁文考試要求，例如老牌的哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求。這實際意味著，美國以往的以古典語言和古典文化教育為中心的傳統(tǒng)教育體制到19世紀末基本瓦解。

　　但是美國現(xiàn)代高等教育發(fā)展的特點就在于，它并沒有沿著所謂“德國大學(xué)模式”這一條路直走到底，并沒有完全以新的取代舊的。

　　首先，在1870－1940這一現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型期，雖然很多老的學(xué)院例如哈佛，耶魯，哥倫比亞等，都仿效霍浦金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的德國模式而轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代研究型大學(xué)，但相當數(shù)量的老學(xué)院，即所謂傳統(tǒng)的“文理學(xué)院”（liberalartscollege）卻并沒有追隨這一“時代潮流”，它們?nèi)匀粓猿肿约簜鹘y(tǒng)的英國模式的古典人文教育，并不追求“升級”為所謂研究型大學(xué)。

　　而更重要的是，在新型的研究型大學(xué)本身，從20世紀初開始就出現(xiàn)了撥亂反正的潮流，關(guān)于大學(xué)發(fā)展道路的激烈辯論在二、三十年代達到白日化的階段，而辯論的中心恰恰就發(fā)生在原先作為新大學(xué)樣板的芝加哥大學(xué)：1934年在芝加哥大學(xué)的教育大辯論轟動全美，史稱芝加哥之戰(zhàn)（Chicago Fight），是美國高等教育史上影響非常深遠的辯論。

　　下面我將舉兩個標志性文獻來說明，一個是芝加哥大學(xué)校長哈欽斯（Robert Hutchins）1936年發(fā)表的《高等教育在美國》（The High Learning in America），該書第三章即題為“通識教育”（General Education）；
一個是哈佛大學(xué)校方1945年發(fā)表的《自由社會的通識教育》（General Education in a Free Society）。這兩個文獻的精神一脈相承，比較有代表性地闡明了美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的基本理念。最后我會再談到1987年斯坦福大學(xué)的通識教育改革，這個改革導(dǎo)致通識教育問題在90年代初中期成為美國的頭號政治辯論。(點擊此處閱讀下一頁)

　　但我們只有首先了解美國20世紀上半葉的大學(xué)通識教育實踐，才有可能了解何以大學(xué)通識教育問題的辯論在20世紀末時竟會成為美國的頭號政治辯論。

　　哈欽斯的大學(xué)理念與芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型

　　今天談到美國高等教育史以及美國大學(xué)的現(xiàn)代通識教育，大家一定會談到一個人：芝加哥大學(xué)校長哈欽斯。芝加哥大學(xué)現(xiàn)在被普遍看成是美國大學(xué)通識教育的重鎮(zhèn)，因為它的本科通識教育制度特別發(fā)達。但這并不是芝加哥大學(xué)從1892年建校開始就形成的傳統(tǒng)，一切都是從哈欽斯入主芝加哥大學(xué)以后才開始。哈欽斯于1929年入主芝加哥大學(xué)，當時他剛剛?cè)�十歲，是美國最年輕的大學(xué)校長。但他主持芝加哥大學(xué)后不久，即開始對當時的美國高等教育狀況和方向發(fā)起了全面的批判，他批判美國的高等教育已經(jīng)完全走人歧途，充滿了功利主義、實用主義、專業(yè)主義、惟科學(xué)主義、惟技術(shù)主義、惟市場取向的庸俗化方向。哈欽斯1936年發(fā)表的《高等教育在美國》，如果把書名中的“在美國”改成“在中國”，幾乎可以完全適用于我們中國現(xiàn)在的情況。他一開頭就指出，美國教育從中學(xué)到大學(xué)全都已經(jīng)混亂之極，完全失去教育的自主方向，例如中學(xué)完全只為大學(xué)考試服務(wù)，卻完全不顧當時大多數(shù)中學(xué)生并無機會繼續(xù)上大學(xué)，同樣，大學(xué)本科完全只為考研究院服務(wù)，卻完全不顧大多數(shù)學(xué)生并不繼續(xù)入讀研究院；
同時，各種以適應(yīng)市場需要的新興科系在大學(xué)內(nèi)不斷增生，導(dǎo)致大學(xué)日益成為就業(yè)培訓(xùn)所。哈欽斯大聲疾呼，大學(xué)這樣下去將根本喪失“大學(xué)的理念”或“大學(xué)之道”，只能成為亂七八糟的大雜燴。

　　哈欽斯強調(diào)，大學(xué)之道首先在于所有不同科系不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎(chǔ)，這就要求所有不同科系不同專業(yè)的人應(yīng)該在大學(xué)內(nèi)接受一種共同的教育，這就是他提出的“通識教育”主張，所謂“通識教育”就是對所有人的“共同教育”（common education）。在哈欽斯看來，如果現(xiàn)代大學(xué)沒有這樣一種“共同教育”，那么專業(yè)分工越來越細的各不相同的系科和專業(yè)根本沒有任何共同性，也沒有任何共同語言，完全沒有必要都湊在一個大學(xué)之內(nèi)，這徒然增加管理成本和行政膨脹，完全沒有意義，各系科專業(yè)何不各自成立自己的專業(yè)學(xué)院，而且大多數(shù)以市場就業(yè)為目的的系科也根本不需要四年的教育，兩年就完全夠了，何必浪費家長的錢和學(xué)生的時間。哈欽斯提出，大學(xué)之所以為大學(xué)，就在于大學(xué)必須具有自己獨立的教育理念，而不能完全被外在的市場和就業(yè)需要所決定。大學(xué)應(yīng)該作為現(xiàn)代社會的頭腦領(lǐng)著社會走，而不是成為市場的奴隸被動地跟著社會走。

　　哈欽斯由此提出現(xiàn)代大學(xué)只有發(fā)展通識教育或共同教育才符合大學(xué)之道的思想，因為只有這種通識教育才能溝通不同系科不同專業(yè)的人，從而建立大學(xué)所有師生的共同文化語言。而更重要的是，只有這種通識教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂，因為他認為現(xiàn)代大學(xué)通識教育的內(nèi)容必須屬于“永恒學(xué)習(xí)”（permanent studies）的范疇，亦即這種通識教育的內(nèi)容并不是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會的特殊問題，而是人類之為人類永遠需要探討的永恒內(nèi)容和永恒問題，這就是他所謂探討“共同人性”（common humannature）以及“本族群的屬性”（the attributes of the race）。哈欽斯強烈批判現(xiàn)代人的狹隘“進步觀”，強調(diào)大學(xué)并非僅僅是“創(chuàng)新之所”，而首先是“文明傳承之所”，大學(xué)應(yīng)該是人類文明歷代積累的文化精華的儲存所，并通過現(xiàn)代通識教育使一代又一代的學(xué)生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財產(chǎn)，從而才能成為一個“有教養(yǎng)的人”（an educated person）。

　　正是在這里，哈欽斯提出了他最著名的主張，即認為對西方人而言，對“共同人性”以及“本族群的屬性”這種永恒性研究，其精華首先體現(xiàn)在西方文明自古以來的歷代經(jīng)典著作中。因此，美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的基本內(nèi)容就是要讓大學(xué)生在進入專業(yè)研究以前，不分系科專業(yè)全都應(yīng)該首先研究“西方經(jīng)典”或所謂“偉大著作”（Great Books）。他認為，雖然現(xiàn)代沒有必要再象以前那樣堅持以希臘文和拉丁文為中心，但必須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學(xué)方式重新閱讀和重新研究這些“偉大著作”，否則現(xiàn)代美國大學(xué)就會沒有共同精神基礎(chǔ)，沒有共同文化根基。而哈欽斯在實踐上的最大雄心和目標，就是要在芝加哥大學(xué)內(nèi)建立一個新的四年制本科生院，四年時間全部用于他這種以閱讀經(jīng)典為中心的通識教育。

　　但哈欽斯理念在當時的美國成為眾矢之的，最強烈批判反對哈欽斯理念的首先就是當時芝加哥大學(xué)的教授們，尤其芝加哥大學(xué)的自然科學(xué)和社會科學(xué)教授們最初幾乎全體一致地強烈反對哈欽斯校長的主張。這是因為芝加哥大學(xué)在1892年建校開始就代表美國最新型的研究型大學(xué)，學(xué)校完全以研究院為主，所有的院系都高度強調(diào)專業(yè)化研究，強調(diào)要讓學(xué)生盡早進入專業(yè)研究。他們因此認為哈欽斯的通識教育計劃簡直是發(fā)神經(jīng)，認為他是傳統(tǒng)主義、復(fù)古主義，想要把現(xiàn)代大學(xué)倒退回中世紀的學(xué)院。于是，整個三十年代芝加哥大學(xué)內(nèi)部都處于嚴重分歧甚至分裂狀態(tài)，哈欽斯的方案多次被否決。但到1942年，哈欽斯的四年制本科生院方案終于被通過，芝加哥大學(xué)由此建立了美國現(xiàn)代研究型大學(xué)中最強化通識教育的本科教育體制，芝加哥大學(xué)的本科生院以后也由此而以“哈欽斯學(xué)院”聞名。與此同時，哈欽斯更于1943年建立了日后聞名全美的芝加哥大學(xué)“社會思想委員會”（最初實際擬名為“文明委員會”），這是在博士階段不分系科專業(yè)而致力于綜合人文研究的特殊高等學(xué)術(shù)研究機構(gòu)。

　　哈欽斯的大學(xué)理念和通識教育理念，可以說是力圖把西方古典人文教育的理想和傳統(tǒng)重新移植到現(xiàn)代研究型大學(xué)，并加以現(xiàn)代改造。雖然芝加哥大學(xué)以后的本科體制也和美國多數(shù)研究型大學(xué)一樣，改為本科前兩年通識教育，后兩年往專業(yè)方面分流，但哈欽斯時代奠定的傳統(tǒng)，尤其是現(xiàn)代通識教育以經(jīng)典閱讀為中心的傳統(tǒng)，使芝加哥大學(xué)以后被公認為大學(xué)本科通識教育的典范。同時應(yīng)該強調(diào)，芝加哥大學(xué)之強調(diào)本科和通識教育，絲毫沒有削弱其研究型大學(xué)的地位，事實上芝加哥大學(xué)是歷來獲取諾貝爾獎人數(shù)最多的大學(xué)。在美國，芝加哥大學(xué)尤其以能夠出各種學(xué)派聞名，例如芝加哥社會學(xué)派，芝加哥經(jīng)濟學(xué)派，芝加哥古典政治哲學(xué)學(xué)派，等等，這在美國大學(xué)中是非常罕見的。因此說來有趣的是，哈欽斯校長在芝大改革的時候，很多教授都恨死他了，但以后則大家都以他為榮，直至今天人們?nèi)匀唤蚪驑返馈肮�欽斯的芝加哥”，似乎芝加哥大學(xué)不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建立一樣。而且芝加哥大學(xué)歷代很多校長，人們也幾乎只記得一個哈欽斯�？梢姡�一個理念的推行需要一種相當?shù)膱猿�，堅持自己的理念，說不定哪天它就實現(xiàn)了。

　　哈佛三校長與哈佛紅皮書

　　芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型并不是一個孤立的現(xiàn)象。事實上正如Clark Kerr后來總結(jié)美國現(xiàn)代大學(xué)歷程時所指出，在19世紀末的德國模式?jīng)_擊以后，從20世紀三十年代開始，傳統(tǒng)的英國大學(xué)人文教育模式重新開始在美國發(fā)揮影響，到四十年代和五十年代，美國現(xiàn)代大學(xué)的模式終于基本成型，這種新的大學(xué)模式就是Kerr所說的“英國模式加德國模式”的混合型大學(xué)：亦即本科教育更多秉承英國模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取德國模式。

　　Kerr指出，哈佛大學(xué)長達八十年的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程正是這方面最典型的例子。因為在這八十年（1870－1950）轉(zhuǎn)型過程中，前后相繼的三位哈佛校長恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)代校長把哈佛引上德國模式，第二位現(xiàn)代校長走回英國模式，而第三位校長則致力于綜合而形成“英國模式加德國模式”的混和模式。這里的第一個現(xiàn)代校長就是指1869－1909年任哈佛校長的埃略特（Charles Eliot），他在任期間首創(chuàng)在美國大學(xué)開始選修課制度，同時著重發(fā)展研究生院和專業(yè)學(xué)院，把哈佛從一個學(xué)院轉(zhuǎn)型為德國現(xiàn)代研究型模式的大學(xué)，可以說，哈佛之真正成為一所大學(xué)，始于埃略特時代，始于1870年以后的發(fā)展。但是，隨后于1909－1934年繼任哈佛校長的勞威爾（A L.Lowell），其理念則恰恰接近哈欽斯，他和哈欽斯一樣明確反對埃略特校長實行的選修課制度而且反對把重心放在研究生院，走回著重強調(diào)本科生院和本科必修課的英國模式。而后于1934－1954繼任哈佛校長的科南（James Conant）則走綜合道路，使哈佛最終走向美國的混合型大學(xué)模式：本科教育秉承英國模式，強調(diào)通識教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取德國模式，注重研究、注重創(chuàng)新。

　　美國大學(xué)在四十年代和五十年代形成的這種現(xiàn)代大學(xué)及其通識教育理念，特別集中地體現(xiàn)在哈佛大學(xué)在科南校長領(lǐng)導(dǎo)下于1945年發(fā)表的著名報告，《自由社會的通識教育》（俗稱“哈佛紅皮書”），這個報告被公認對二戰(zhàn)以后的美國大學(xué)具有廣泛的影響。我們或許知道這位科南校長是美國政府二戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后制訂原子彈發(fā)展計劃的重要人物（從哈佛卸任后又擔任戰(zhàn)后美國駐西德大使），但卻未必知道這個科南同時也是推進美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育的重要人物。我特別要強調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報告，起草卻用了兩年半的時間，而且是在二次大戰(zhàn)正激烈的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。在這兩年半的緊張戰(zhàn)爭年代，科南卻召集了美國一批第一流的學(xué)者每個星期聚集在一起開會討論“通識教育”的問題，好象大學(xué)通識教育的問題要比前線的戰(zhàn)爭問題更緊迫，可見他們對于“通識教育”的問題是何等重視、何等認真。事實上他們確實認為通識教育的問題比原子彈更重要，因為原子彈歸根結(jié)底是要人來掌握人來控制的，而人成為什么樣的人則是由教育的目的和方向來決定，不是由原子彈有多大來決定的；
而且人是否能成為負責任的道德主體，也不是專業(yè)化的博士生教育所決定，而是由基本的人文歷史教育所塑造。因此他們認為這一“大學(xué)本科通識教育”問題，關(guān)系到美國的根本，關(guān)系美國的未來。而我們國家現(xiàn)在對通識教育沒有這樣的基本共識，所以討論問題往往無法深入，更難以理解一個小小通識教育問題怎么要討論兩年半。

　　這里實際可以指出，美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的形成，事實上與美國參與兩次世界大戰(zhàn)有密切關(guān)系，而且是由美國聯(lián)邦政府推動的。首先，美國在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時，很多美國公民不明白為什么美國要卷入歐洲事務(wù)，因為美國建國以來開始的整套教育都強調(diào)美國是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，為什么美國要去管歐洲的爛事？所以美國聯(lián)邦政府痛感有必要對美國公民進行西方文明史教育，要他們明白美國與歐洲文明的關(guān)系，以及美國參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。于是，聯(lián)邦政府向各個學(xué)校撥款，希望大學(xué)建立有關(guān)課程對美國學(xué)生進行公民教育。因此當時許多學(xué)校開設(shè)了這種課程，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭目的”（War Aims）或“戰(zhàn)爭問題”（War Issues）。但哥倫比亞大學(xué)的教授認為，既然這個“戰(zhàn)爭目的”課是要說明美國文明與歐洲文明之間的關(guān)聯(lián)，因此他們從1919年開始把這個課逐漸發(fā)展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)定全校一年級必修，當時是每周上課五天，每天三課時。這一模式以后成為美國各大學(xué)“西方文明史”課程的樣版。斯坦福大學(xué)等也是在此期間由“戰(zhàn)爭問題”課發(fā)展而來的，最初課程名為“公民問題”（Problems of Citizenship），十年后正式定名為“西方文明”課，基本模仿哥倫比亞模式。美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點，現(xiàn)在一般都被推前到認為是起源于1917－1919年的哥倫比亞大學(xué)，原因即在這里。

　　如果說美國參與第一次世界大戰(zhàn)促成了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭目的”課開始發(fā)展為“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國引發(fā)了普遍的“西方文明危機感”，這恰恰是為什么美國的大學(xué)正是在二戰(zhàn)期間大力推動了通識教育發(fā)展的最深刻動因�？颇闲ｉL在為哈佛1945年報告所寫的導(dǎo)言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭極大地推動了美國對教育問題的廣泛討論，以致恰恰是二戰(zhàn)期間，幾乎每一所美國大學(xué)都成立了專門的委員會，深入討論今后教育特別是通識教育的問題�？颇现赋�，無論在信息時代可以獲取多少信息，無論在技術(shù)時代發(fā)展多少專業(yè)技術(shù)，無論數(shù)學(xué)物理生物科學(xué)如何發(fā)達，無論可以掌握多少外國語言，所有這些都加起來仍然不足以提供一個真正充分的教育基礎(chǔ)。因為所有這些都加在一起仍然沒有觸及最基本的問題：什么是“我們（美國）的文化模式”（ourcultural pattern），或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧”（the wisdom of the ages）。(點擊此處閱讀下一頁)

　　科南提出，現(xiàn)代通識教育的核心問題是繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關(guān)注的是“如果我們的文明要保存”而必須考慮的最基本問題，這些看法顯然與哈欽斯的理念相當一致。

　　如果說哈欽斯1936年的《高等教育在美國》引起的是激烈的爭辯的話，那么哈佛1945年報告則更代表二戰(zhàn)結(jié)束后美國大學(xué)的共識。這個報告實際可以看成是對三十年代“芝加哥之戰(zhàn)”以來的長期大辯論所作的理論總結(jié)。這個報告對“通識教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識教育”理念完全一脈相承，其特點是進一步從社會理論的高度出發(fā)，強調(diào)“通識教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，而且是要奠定美國現(xiàn)代社會的共同文化基礎(chǔ)，實際就是要打造美國文化共同體或“美國文化熔爐”。

　　哈佛報告認為，現(xiàn)代社會的最基本特點是社會的高度分殊化，因此社會離心力極大，不同階層之間、不同職業(yè)之間，不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語言，因此難以達成社會共識。如何使這些不同階層不同職業(yè)不同年齡的人之間能夠有共同的語言而能相互溝通而達成社會共識，這是現(xiàn)代社會面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，解決之道在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教育”包括對所有公民的教育，哈佛紅皮書中因此雖然是談哈佛大學(xué)的本科通識教育，但很大的篇幅談的是美國中學(xué)的通識教育，因為當時美國中學(xué)畢業(yè)生只有四分之一升入大學(xué)，四分之三沒有機會上大學(xué)。哈佛報告提出“共同過去”，“共同現(xiàn)在”，和“共同未來”的概念，亦即一個共同體首先需要強烈體認“歷史的共同過去”，這樣這個共同體的成員今天無論有多少分歧仍然會認為他們擁有一個“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)在”才使人們有理由去期盼一個“共同的未來”。如果沒有一個歷史的共同過去，那么一個共同體就失去了其存在的根本基礎(chǔ)，更有什么理由去期盼一個共同的未來？只有一個共同的歷史過去的基礎(chǔ)，才會使每個公民意識到他不但有權(quán)利而且有對共同體成員以及共同體本身的責任，只有這樣才能建立一個不但人人有權(quán)利而且人人有責任的真正的文明共同體。

　　而哈佛報告對于這種“共同教育”的基本內(nèi)容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相承，這就是共同教育的基礎(chǔ)乃在于對西方文明傳統(tǒng)和美國歷史的共同體認。就大學(xué)本身的教育體制而言，則“本科通識教育”的目的就是要對所有本科生提供這種“共同教育”，這種共同教育將使大學(xué)生畢業(yè)后無論涉足哪個行業(yè)哪個領(lǐng)域都能夠有共同教育的背景能夠溝通�？梢哉f，從四十年代開始，美國現(xiàn)代大學(xué)的通識教育體制正是高度自覺地承擔了為美國現(xiàn)代社會奠定共同文化基礎(chǔ)的責任，這種通識教育可以毫不夸張地說就是打造“美國文化熔爐”的最基本政治機制，也是打造美國精英的最基本機制。其具體表現(xiàn)就是，美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育不管如何多樣，其核心實際是通識教育課程中以各種形式開設(shè)的“西方文明課”（western civilization，以往的課表上一般都直接縮寫為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學(xué)方式，事實上也成為美國大學(xué)通識教育最普遍最基本的方式，盡管一般沒有芝加哥大學(xué)這樣的強度。

　　只有從這種背景出發(fā)，我們才能了解，何以1987年斯坦福大學(xué)在通識教育課程上的小小改革，竟然會引發(fā)全美國的政治大風(fēng)暴，使得大學(xué)通識教育的問題在90年代初中期成為全美國的頭號政治辯論問題。其原因簡單說就是斯坦福的通識教育改革被看成是要顛覆美國通識教育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就可以看出，大學(xué)通識教育在美國政治中占有多么重的份量。具體點說，斯坦福首先對傳統(tǒng)的“西方文明課”的名稱作了改革，但改革后的課程縮寫恰恰仍然是CIV，但代表的則是復(fù)數(shù)的Cultures、Ideas、andValues，翻譯成中文就是“各種文化、各種觀念、各種價值”，因此被看成是有意顛覆以往單數(shù)的“西方文明”。但是，如果我們仔細考察斯坦福1987課程改革的新方案，特別是新CIV的具體課程和閱讀書目，那么我們實際就會發(fā)現(xiàn)，斯坦福的這個方案的核心科目與核心閱讀，實際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只不過在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非西方經(jīng)典。我們可以很肯定地說，斯坦福大學(xué)的新CIV變化更多是象征性的，而不是實質(zhì)性的，其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，根本談不上顛覆西方文明中心論。

　　美國大學(xué)通識教育的五個階段

　　從上面所說的情況可以看出，美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育并不是從未中斷地自然延續(xù)以往的古典人文教育，而是先在19世紀末經(jīng)過了斷裂，又經(jīng)過激烈的辯論和長期的爭執(zhí)，才在二十世紀三十年代到五十年代重新得到制度化的奠基和重建。但是六十年代以后，美國的通識教育又有反復(fù)。我下面將以四個美國大學(xué)為線索簡略回顧二十世紀美國大學(xué)通識教育變遷的全過程，這四個大學(xué)按順序分別是哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)，和斯坦福大學(xué)，這并非因為這些都是名校，而是因為這四個大學(xué)可以代表美國大學(xué)通識教育發(fā)展的不同階段和主要爭論。

　　第一階段：美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點，現(xiàn)在一般都被推前到認為是起源于1917－1919年的哥倫比亞大學(xué)。我們前面曾經(jīng)提到，哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求，標志著傳統(tǒng)古典教育模式的解體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通識教育的嘗試于1917－1919年在哥倫比亞大學(xué)開始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初主要是個別教師的教學(xué)實踐，要經(jīng)過20多年時間的努力，到三十年代末和四十年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大學(xué)制度化的現(xiàn)代本科通識教育體制。哥倫比亞大學(xué)的這個通識教育模式以后成為很多美國大學(xué)的樣板，在一定意義上可以說整個美國以后的大學(xué)通識教育都是哥倫比亞模式的擴大和改造。

　　第二階段：芝加哥大學(xué)從30年代開始到1940年代成型的通識教育模式，實質(zhì)上是把哥倫比亞兩年的通識教育擴大為整個四年本科都是通識教育。哈欽斯推行的通識教育，實際就是要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實行。就完備而言，芝加哥大學(xué)可謂登峰造極。但這個模式目標太高，因此以后也改成本科前兩年通識教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)�業(yè)。但芝大由此積累的整套通識教育課程配置和教學(xué)方式經(jīng)驗則仍然是公認全美第一（以后芝大制度是本科生要完成共42個課程，其中21個為通識教育課程，即通識教育課程占整整一半）。

　　第三階段：哈佛大學(xué)1945年的“自由社會的通識教育”報告其實是在二戰(zhàn)結(jié)束后對哥倫比亞和芝加哥經(jīng)驗的社會學(xué)總結(jié)，把通識教育提到打造“美國文化熔爐”的高度，因此當時對全國影響非常大。但也因為如此，這個報告在1980年代后成為被批判的靶子，因為80年代美國意識形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文化多元”。但我認為我們必須歷史地看待哈佛1945的這個報告，對了解美國大學(xué)的現(xiàn)代通識教育而言，哈佛1945年報告仍然是基本文獻。

　　第四階段：哈佛大學(xué)1978年的通識教育“方案”（所謂Rosovsky方案,1979年在哈佛試行）似乎后來的影響頗大，尤其似乎對中國大學(xué)很有影響。但這個哈佛1978方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報告，其背景是：六十年代美國學(xué)生造反運動極大破壞了美國大學(xué)的通識教育。因為從哥倫比亞開始的通識教育首先意味一整套“全校公共必修課”即強制必修的，學(xué)生運動則反對任何公共必修課，認為是強制而限制學(xué)生自由，因此六十年代后美國大學(xué)的通識教育一度大大衰落。但70年代中后期，社會、家長和大學(xué)都呼吁大學(xué)本科質(zhì)量下降，要求重新恢復(fù)“必修”通識教育，很多大學(xué)如斯坦福等都是在那時又恢復(fù)必修通識教育課程。哈佛1978年通識教育方案，以及卡內(nèi)基教育基金會1980年代初很多有關(guān)通識教育的報告，都是這一背景的產(chǎn)物，其特點都是力圖恢復(fù)以前的通識教育質(zhì)量但盡可能不要給學(xué)生以“強制”的感覺。哈佛1978年方案其實很泛泛，并不特別高明，我個人認為其理論價值遠遠低于哈佛1945年報告。

　　但由于哈佛地位特殊，我國許多大學(xué)現(xiàn)在往往都盲目地標榜仿效哈佛1978年方案卻并不真正了解其背景，更不了解美國大學(xué)二十世紀上半葉奠定的通識教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)。實際上正如美國政治最無法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的，因為在通識教育的實踐方面，哈佛其實只有一條，即它在五十年代通識教育全盛時，與芝加哥大學(xué)一樣，都是由全校最有名的大師級學(xué)者教本科一年級的通識課。因此哈佛的特點并不在于其課程設(shè)置的規(guī)劃，而是在于用什么人來教通識。任何學(xué)校如果不能學(xué)這一條即以第一流學(xué)者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的1978年方案，那只能是最糟糕的，因為這必然變成把各系最泛泛的“概論”課變成通識課的狀況，看上去課程極多，其實卻是根本沒有通識教育可言。因為通識教育的根本，是要有若干精心設(shè)計的最基本的全校本科“必修課“，而不在于有無數(shù)的選修課。選修課再多，只是“目”，必修課才是“綱”。現(xiàn)在國內(nèi)大學(xué)的通識教育嘗試之所以都不理想，根本原因我認為就是這些嘗試都把精力放在抓“目“上，卻很少有人想這個“綱”的問題。沒有“綱“，就沒有靈魂，就沒有真正的通識教育可言。

　　第五階段：斯坦福大學(xué)1987年的通識教育改革成為不但是全美大學(xué)的爭論中心，而且成為全美政治的風(fēng)暴中心，原因就在于這個改革被看成是要顛覆歷來美國通識教育不可更易的“綱”。從斯坦福引發(fā)的大論戰(zhàn)恰恰最可以看出，整個20世紀美國大學(xué)通識教育不管有多少變化，其實歷來都有一個“綱“和靈魂，這就是通識教育基本課程設(shè)置是以鞏固學(xué)生的“西方文明認同”為目的,整個通識教育的核心因此歷來是一整套的“西方文明”課。由斯坦福大學(xué)通識教育改革引發(fā)的大辯論從八十年代一直貫穿九十年代，其焦點問題是通識教育要貫徹“西方文明中心”還是所謂“雜多文化主義”（multi culturalism）。但這整個辨論可以說都是美國保守派過度神經(jīng)緊張，因為斯坦福大學(xué)的新CIV變化其實并不大，根本談不上顛覆西方文明，實際上只是讓美國學(xué)生讀了一點點非西方文明，這些美國學(xué)生閱讀非西方文明的時間和數(shù)量絕對不會超過中國人閱讀西方文明的百分之一。從我們外人的角度來看，這點小小的改動實在太微不足道，尤其我們中國人一百年來早就徹底顛覆了中國自己的文明傳統(tǒng)，從來不覺得不讀中國經(jīng)典有什么大不了，對這種少讀一本西方經(jīng)典多讀一本非西方書就會顛覆西方文明傳統(tǒng)的說法，未免覺得好笑，對美國人的緊張兮兮更未免覺得不可思議。我們只能說，西方人對西方文明的傳統(tǒng)看護得太嚴實，而且這種看護已經(jīng)下意識地成為他們最高的政治原則。

　　但斯坦福的通識改革需要很仔細分析，因為其真正取向?qū)嶋H并不在于重視非西方文明，而是把最時髦的西方文化思潮例如“性別、種族”分析引入通識課程（現(xiàn)在所謂“文化研究”在美國就是性別種族），這種時髦如果不加辨析，對我國今后大學(xué)通識教育的發(fā)展可能會產(chǎn)生否面的效果。因為在西方和美國大學(xué)，這種時髦雖然流行，但大學(xué)長期形成的人文教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)足以平衡流行的這種時髦。而我國大學(xué)現(xiàn)在正是缺乏基本性人文傳統(tǒng)基礎(chǔ)建設(shè)而迫切需要從根本上奠基，因此不能盲目地“接軌”把這類時髦課當作通識教育的樣板，否則很可能沖垮奠基的努力，恰恰變成只是跟著西方流行思潮走（這是所有非西方國家的通病）。

　　我們因此有必要進一步更具體地考察美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的具體設(shè)置和課程安排，以便把握從20世紀初的哥倫比亞大學(xué)通識教育嘗試到20世紀末的斯坦福大學(xué)改革這一漫長過程中，美國通識教育最突出的共同特點是什么，哪些是我們可以借鑒的東西，哪些則僅僅是外在的不重要的東西，并不值得盲目模仿。我首先從哥倫比亞模式說起，因為以后的芝加哥和哈佛以及斯坦�？梢哉f都是在哥倫比亞模式的基礎(chǔ)上發(fā)展的。

　　哥倫比亞模式

　　哥倫比亞大學(xué)通識教育傳統(tǒng)的最大特點是其簡明和容易操作。傳統(tǒng)上主要由兩門課組成，一門稱為“當代文明”（contemporary civilization），另一門稱做“人文經(jīng)典”(Humanities)。“當代文明”這個課名很容易被誤解為只是講現(xiàn)代文明，其實這課內(nèi)容是講從古到今的西方文明，因此它其實就是以后美國各校普遍開設(shè)的“西方文明”課，而“人文經(jīng)典”課則當時自然是指西方經(jīng)典。1917或1919年之所以被認為是美國現(xiàn)代通識教育的起點，就是因為首先1917年哥倫比亞有個教師開設(shè)了一門“人文經(jīng)典選讀”課，但這門課開始時完全只是這個教師個人在學(xué)校?點擊此處閱讀下一頁)

　　的一門選修課，該課程一個星期讀一本西方經(jīng)典，不要求希臘文、拉丁文。這項舉措在當時很是被學(xué)術(shù)同人嘲笑，認為不但讀經(jīng)典不合時宜，而且讀經(jīng)典不要求希臘文和拉丁文更被看成不專業(yè)而被譏為不倫不類。但這課證明很受學(xué)生歡迎，因此大家都跟著他學(xué)，開設(shè)類似的人文經(jīng)典閱讀課。但要經(jīng)過20年后，到三十年代后期，這門課才逐漸制度化為哥倫比亞的全校必修課，也即所有本科生的必修課。這就是所謂“人文經(jīng)典”課的起源，它基本上是以閱讀西方經(jīng)典著作為中心，從古代一直讀到現(xiàn)代。

　　在哥倫比亞，最初“現(xiàn)代文明”課與“人文經(jīng)典”課是各不相干的，但到四十年代，這兩個課開始成為配套的全校本科必修課，構(gòu)成了哥大以后的通識教育基本構(gòu)架。兩門課的學(xué)時都是連續(xù)兩學(xué)年四個學(xué)期的全校必修課。在長期的實踐中，這些課程逐漸形成了自己的內(nèi)在理路。例如，“當代文明”課第一學(xué)年的內(nèi)容是講西方從古代到近代的歷史，所以第一年這門課基本屬于史學(xué)和人文學(xué)科的訓(xùn)練；
而第二學(xué)年這課內(nèi)容轉(zhuǎn)向現(xiàn)代西方社會，這就必然引進了現(xiàn)代社會科學(xué)例如社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科的視野。因此這門課兩個學(xué)年的教育，實際自然地形成了一個從“人文學(xué)科”的訓(xùn)練過渡到現(xiàn)代“社會學(xué)科”的訓(xùn)練。而在“人文經(jīng)典”課方面，則同樣是從古代經(jīng)典一直讀到現(xiàn)當代經(jīng)典，從柏拉圖讀到尼采馬克思。而更重要的是，“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”這兩門原先各自獨立的課，成為通識教育基本構(gòu)架后，隱然體現(xiàn)出了一種內(nèi)在理路或配套原理：“文明”課講的是西方文明的歷史“演變”，而“人文經(jīng)典”則強調(diào)經(jīng)典著作提出的問題之永恒價值，即“不變”的東西。從課程上講，實際上“經(jīng)－史”又是互相滲透的，因為講史的課同樣包括很多經(jīng)典選讀，而經(jīng)典著作的課同時涉及這些經(jīng)典的產(chǎn)生時代以及思想的傳承關(guān)系。

　　哥倫比亞這一由“史”和“經(jīng)”交互構(gòu)成的通識教育構(gòu)架，實際是以后芝加哥等各校通識教育課程體制都貫徹的基本原則。這實際是非常契合我國傳統(tǒng)教育的“經(jīng)－史傳統(tǒng)”的，“史”講的是一個文明的盛衰變化，“經(jīng)”或經(jīng)典則是這個文明的最基本智慧結(jié)晶亦即科南所謂“傳統(tǒng)形成的智慧”。遺憾的是我們現(xiàn)在早把自己的“經(jīng)史傳統(tǒng)”扔得干干凈凈，我們現(xiàn)在的大學(xué)從未把中國歷代經(jīng)典還當經(jīng)典看待，也從未有任何努力系統(tǒng)發(fā)展中國經(jīng)典通識教育課程，而我們的悠久歷史更被歸結(jié)為“封建專制”四個字而棄之如糟粕，好象除了農(nóng)民起義就沒有什么有正面價值的東西。我們對中國自己的傳統(tǒng)實際還不如西方人更為重視，例如哥倫比亞大學(xué)在二戰(zhàn)以后，在全校通識教育課程中發(fā)展了一套相當有名的本科通識教育課程，這就是“東方文明課”（oriental civilizations）以及與之配套的“東方經(jīng)典課”（oriental humanities）。兩個課都是講三個文明：中國文明、日本文明和印度文明，課時都是連續(xù)兩個學(xué)期。這兩門課的設(shè)計理路也是仿照哥大的西方文明和西方經(jīng)典課，即按“經(jīng)和史”交互構(gòu)成。“東方文明課”講的是歷史，第一個學(xué)期講中國、日本和印度的古典文明，第二學(xué)期則講三個文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，以日本明治維新作為三種文明轉(zhuǎn)型的開端。而“東方經(jīng)典”課則把中國、日本和印度的歷代經(jīng)典譯成英文閱讀，我們熟悉的陳榮捷翻譯成英文的許多中國經(jīng)典，其實就是當時為哥大這兩個本科通識課程用的。

　　芝加哥模式

　　如果哥倫比亞大學(xué)代表美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育的起點，那么哈欽斯的芝加哥大學(xué)四年通識教育方案，無疑代表最雄心勃勃的美國大學(xué)通識教育努力。盡管哈欽斯的這套方案在芝大后來也從四年改為兩年，四年制方案轉(zhuǎn)移到圣約翰學(xué)院（Saint John"s College）推行，但我們?nèi)杂斜匾�看一下這個曾在芝大實行的四年通識教育方案。

　　整個四年本科的課程看上去非常簡單，即前三年的課是人文科學(xué)三門，社會科學(xué)三門，自然科學(xué)三門，數(shù)學(xué)一門，最后的第四年稱為“整合”課，分兩門課，一是“西方文明史”，另一門是哲學(xué)（課名為“觀察、解釋、整合”）。芝大說明這樣安排的理由是，前三年上過的所有課最后在第四年通過“西方文明史”課和哲學(xué)思考課加以融會貫通。但芝大所有這些課都是連續(xù)三學(xué)期的系列課（芝大是每學(xué)年為三學(xué)期），因此一門課實際等于三門課，所以人文科學(xué)三門其實等于九門課，社會科學(xué)亦然。

　　人文和社會科學(xué)的所有課程都明確規(guī)定不能是“概論”課，而必須精心選擇經(jīng)典或重要文獻作為閱讀材料，例如“西方文明史”課并不是用一本西方文明史教材，而是主要閱讀歷代西方經(jīng)典選讀材料（芝大有九卷本《西方文明史原著選讀》，至今仍常被各校選用），哲學(xué)課更沒有概論，課程內(nèi)容主要是閱讀柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾、休謨和康德等的著作。這種強調(diào)原著的必然結(jié)果是，西方重要思想家往往反復(fù)出現(xiàn)在不同課程，例如柏拉圖，人文科學(xué)必讀，社會科學(xué)必讀，西方文明史課必讀，哲學(xué)課必讀。我們現(xiàn)在先舉人文科學(xué)的三門課來看其具體安排：

　　人文科學(xué)1即第一學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容為“文學(xué)、藝術(shù)、音樂”。其中“文學(xué)”的閱讀材料為：西方歷代詩歌、荷馬史詩、圣經(jīng)、莎士比亞，屠格涅夫、喬伊斯和美國作家選讀；
藝術(shù)則分為歷代西方繪畫作品、歷代西方雕塑作品、歷代西方建筑三部分；
音樂部分則是古典音樂作品。

　　人文科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容為“史學(xué)、修辭學(xué)、戲劇、小說、哲學(xué)”。史學(xué)閱讀材料是希羅多德、修昔底德、吉本；
戲劇是希臘悲劇和莎士比亞；
小說是奧斯丁、康拉德、陀斯托耶夫斯基；
哲學(xué)是柏拉圖和亞里士多德。

　　人文科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，則學(xué)生可以向幾個不同專業(yè)方向選修：一是“文學(xué)”，二是“批評理論”，三是“藝術(shù)與音樂”，四是“外國語言與文學(xué)”（當時共五種：希臘文、拉丁文、法文、德文、和西班牙文）。

　　我們再從社會科學(xué)三門課來看其具體安排：

　　社會科學(xué)1即第一年連續(xù)三學(xué)期，是完整的美國史（所以第四年的西方文明史課不再包括美國史），從17世紀殖民地時期開始一直講到當時的美蘇爭霸，內(nèi)容從內(nèi)政到外交無所不包。同樣，這課不是概論課，而主要是按歷史順序閱讀美國各種重要歷史文獻，包括對美國歷史有影響的經(jīng)典著作，例如亞當斯密、霍布士、洛克、托克維爾等，以及美國史家選讀，歷代美國總統(tǒng)的重要論述、最高法院的重要判決，外交政策文獻，和各歷史時期社會重大辯論的文獻，等等，三個學(xué)期的閱讀量非常密集。

　　社會科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三個學(xué)期的課名為“自我、文化、與社會”。這課內(nèi)容主要是社會學(xué)和人類學(xué)內(nèi)容，閱讀材料因此集中在西方現(xiàn)代經(jīng)典，特別是弗洛伊德、韋伯、涂爾干、馬克思、以及美國社會學(xué)家和人類學(xué)家如帕森斯和本尼迪克特等。

　　社會科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期的課名為“自由與秩序”。閱讀材料包括柏拉圖、霍布士、洛克、伯克、密爾、韋伯、熊彼特等，分別討論社會秩序、經(jīng)濟秩序、政治秩序、國際秩序與自由的關(guān)系，以及社會科學(xué)與社會政策的關(guān)系，等等。

　　芝大當時方案的最特別之處是把“西方文明史”放到最后的第四學(xué)年作為“整合課”，這也是當時芝大最有名的課，從古希臘羅馬一直講到現(xiàn)代，課程的閱讀材料力求綜合前三年人文和社會科學(xué)的內(nèi)容。

　　芝加哥大學(xué)現(xiàn)在的通識教育課程雖然已經(jīng)改為兩年，但內(nèi)容更精干，而且其份量仍然比其他美國大學(xué)要重很多。90年代我在芝加哥的時候，芝大本科生四年要求完成一共42門課程，其中21門為通識教育核心課程（corecourse)，是所有本科生在四年期間都必須完成的。通識教育核心課程分為6領(lǐng)域，每個本科生必須至少修滿以下21門核心課程：人文學(xué)三門，社會科學(xué)三門，文明研究三門，外國語文四門，數(shù)理科學(xué)2門，自然科學(xué)6門。以其中的“社會科學(xué)共同核心課程”為例，就數(shù)量而言一共只有3門社會科學(xué)核心課程，這3門課分別名為“財富、權(quán)力、美德”，“自我、文化、社會”，以及“社會政治理論經(jīng)典”。但這3門課程都是連續(xù)三個學(xué)期的，因此相當于9門課。學(xué)生可以在其中任選3門，亦即你可以選修其中一門課程的連續(xù)三個學(xué)期，也可以每門課都只選其中一個學(xué)期，但每個本科生都必須修足三個學(xué)期即3門社會科學(xué)核心課。

　　這些課程的具體內(nèi)容，無一例外是經(jīng)典著作的閱讀和討論。以上述“財富、權(quán)力、美德”課為例，其連續(xù)三個學(xué)期的課程安排是每個學(xué)期集中閱讀4－5本經(jīng)典著作討論，通常第一個學(xué)期以柏拉圖亞里士多德的著作為主；
第二個學(xué)期四本書是霍布士的《利維坦》，亞當斯密的《國富論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會分工論》；
第三個學(xué)期則一定有馬克思《共產(chǎn)黨宣言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采的《道德譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識核心課程尤其以強度大出名，沒有一個課是可以隨便混學(xué)分的，因為這些課程都是主課而且必修，不象我們的通選課是興趣性的隨便選修。

　　這些核心課程的具體教學(xué)方式和要求，通常都是小班教學(xué)。也有上千人的大課，但大課在討論時就必須分成很多小班，這當然就需要很多博士生作助教。例如90年代時的“財富、權(quán)力、美德”課，是由當時芝大的本科生院院長（DeanoftheCollege）親自上，選修學(xué)生多達千人（芝大一共3000本科生），需要20多個博士生作助教，每個助教帶兩個小班，每個班20人左右。這課每周兩課，每課80分鐘，學(xué)生每2周要交一個作業(yè),助教每周要帶領(lǐng)2個班分班討論一次，亦即每個助教每周要主持兩次討論，同時要批改兩個班40個學(xué)生每兩周一次的作業(yè),工作量可以說相當大，而且所有助教每周要和主講教授再碰頭開一次會，匯總各小班問題情況并討論下周課程安排。這樣的教學(xué)方式對學(xué)生的負責是不待言的，但對學(xué)生的要求之嚴同樣也是不待言的。在這樣的強度訓(xùn)練下來培養(yǎng)出的本科生，怎么還會不是精英？

　　斯坦福大學(xué)的新模式

　　這里可以特別再舉出斯坦福大學(xué)改制后的通識教育計劃，因為斯坦福改革常被說成是最激進、最極端、最新潮，甚至被說成是“反西方文明中心論”。我們因此有必要仔細看一下這個斯坦福的通識教育改革。

　　斯坦福學(xué)制與芝加哥相同，也是一年三學(xué)期（每學(xué)期10周），通識課也稱為“核心課程”，這些核心課也是連續(xù)三學(xué)期。整個新通識教育構(gòu)架是三大類九個領(lǐng)域（芝加哥是六個領(lǐng)域）：第一大類是“文化核心課程”（其中分三個領(lǐng)域，第一個就是前面曾提到的新CIV,即“各種文化，各種觀念、各種價值”；
第二個領(lǐng)域為“世界文化”，第三領(lǐng)域為“美國文化”）；
第二大類是“科學(xué)核心課程”；
第三大類是“人文社會科學(xué)核心課程”。每個本科生要在這九領(lǐng)域中選修11門核心通識課（每課3學(xué)分以上，亦即至少33學(xué)分）。雖然看上去很多，但核心課的核心則是九領(lǐng)域中的第一個領(lǐng)域，即爭議最大或號稱最新潮的新CIV，因為這科是大學(xué)本科第一年必修，連續(xù)三個學(xué)期，每周上課五小時（5個學(xué)分，連續(xù)三學(xué)期共15學(xué)分），外加每周討論時間要求最好3－4小時，最少不低于2小時，討論課方式要求必須分成每班不超過15人（這自然需要甚多博士生作助教來帶領(lǐng)討論）。

　　這個連續(xù)三學(xué)期的新CIV即“各種文化、各種觀念、各種價值”課程，在三個學(xué)期的每一學(xué)期中都有五、六個甚至十多個名目不同的課可供選擇，每個課程都需要經(jīng)過學(xué)校專門的委員會審定批準，學(xué)生任選其中之一�？瓷先ズ孟筮x修范圍很廣，但其內(nèi)容則無一例外都是經(jīng)典著作的閱讀和討論，而且只要仔細看這些不同課目的指定閱讀材料，就可以立即發(fā)現(xiàn)其主體閱讀材料基本都是傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度非常高。“新潮”的地方主要表現(xiàn)在每課中加了一本或兩本非西方或非傳統(tǒng)主流的東西。不妨舉出三學(xué)期的第一學(xué)期的新CIV中數(shù)門不同課的書目來比較，就可以看出，這些課程看上去名目不同，實際內(nèi)容卻是大同小異的：

　　第一學(xué)期的一門課名為“經(jīng)典閱讀”，指定要閱讀和討論的讀物內(nèi)容為：荷馬史詩；
柏拉圖《理想國》；
亞里士多德選讀；
《基督教圣經(jīng)》；
奧古斯丁《懺悔錄》；
維吉爾的羅馬史詩；
古希臘女詩人莎福詩歌；
然后有孔子和老子。換言之，前面的閱讀材料都是最傳統(tǒng)的，新加的是老子和孔子。

　　同一學(xué)期的另一門課名為“古今歐洲”，指定要討論的讀物為：柏拉圖對話兩種；
亞里士多德《政治學(xué)》；
《圣經(jīng)》；
奧古斯丁的《懺悔錄》；
中世紀英國文學(xué)作品《堪特伯雷故事》；
馬基亞維里的《君主論》，這都是以往標準書單中的西方經(jīng)典，加了一本是非西方經(jīng)典《可蘭經(jīng)》。

　　同一學(xué)期的另一課稱為“文學(xué)與藝術(shù)“，其指定閱讀內(nèi)容是：荷馬史詩《奧德塞》；
古希臘悲劇一種；
柏拉圖《理想國》；
亞里士多德選讀；
《基督教圣經(jīng)》；
奧古斯丁《懺悔錄》；
維吉爾的羅馬史詩；
古希臘女詩人莎福詩歌；
中世紀喬瘦的《堪特伯雷故事》；
但丁《神曲》；
這都是標準傳統(tǒng)書單，(點擊此處閱讀下一頁)

　　新加的是“孔子選讀”和“中國道家哲學(xué)”。

　　同一學(xué)期的“哲學(xué)”課內(nèi)容：荷馬史詩《伊利亞特》；
柏拉圖的《菲多篇》和《理想國》；
亞里士多德《物理學(xué)》；
阿奎那《神學(xué)大全》選讀；
歐洲中世紀哲學(xué)選讀；
新加的非西方讀物是《孟子》選讀和《莊子》選讀。

　　也是同一學(xué)期的“神話與現(xiàn)代”課內(nèi)容：荷馬史詩《奧德塞》；
維吉爾的羅馬史詩；
《圣經(jīng)》；
奧古斯丁《懺悔錄》；
歌德的《浮士德》和馬婁的《浮士德醫(yī)生》；
盧梭的《不平等的起源》；
托爾斯泰小說；
新加的非西方讀物是日本的《源氏物語》。

　　其他還有幾個課程，情況大體都類似。這些課都是同一個學(xué)期中的新CIV領(lǐng)域的可選課，學(xué)生任選其中之一。但我們可以看出，不管選哪一課，基本閱讀材料的重疊度是非常高的，都圍繞最基本的西方歷代經(jīng)典著作。斯坦福在同一個領(lǐng)域在一個學(xué)期內(nèi)可以開出10門左右類似的課，表明其相當多教授都可以開類似的這種經(jīng)典閱讀通識課，這當然是因為這些教授從本科生時代就已經(jīng)有這種通識教育基礎(chǔ)訓(xùn)練，在研究生時又多數(shù)當過通識課的助教，當教授后再講這些。這就是文化學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)，年年讀，年年講，因此他們的傳統(tǒng)越講越厚。斯坦福這個基本書目，除掉新增的非西方讀物以外，主體部分與哥倫比亞大學(xué)30年代成型和芝加哥大學(xué)40年代成型的通識書目基本是相當一致的，與哈佛1945年報告建議的書目也是基本一致的。唯一的差別在于斯坦福大學(xué)在每一門課中加了一兩本非西方經(jīng)典。此外，前面提到芝加哥大學(xué)核心課程一般一門課只有四五本經(jīng)典書目，而斯坦福的書目往往多至十多本，可以想見在深度閱讀上斯坦福的訓(xùn)練要比芝加哥弱。

　　我在這里想要說明的就是，美國的大學(xué)本科通識教育，其核心和靈魂實質(zhì)是他們的“經(jīng)史傳統(tǒng)”，是以閱讀西方歷代經(jīng)典著作為課程主干，而不是隨隨便便的當前流行的東西。斯坦福雖然號稱引領(lǐng)新潮，而且也確實在重視非西方文明方面開風(fēng)氣之先，但從上面所說可以看出，在通識教育基本模式和基本閱讀文本方面，斯坦福與早先的哥倫比亞和芝加哥等的共同性和連續(xù)性相當明顯，所謂的改革實際是相當有限而保守的。在芝加哥，本科通識教育核心課通常有不成文的規(guī)定，即不會列入當代流行學(xué)者的著作，例如不會有哈耶克或羅爾斯或哈貝馬斯或德里達這些人的著作，亦即讀的必然是已經(jīng)公認無疑的傳世經(jīng)典（研究生的課則有大量最新發(fā)表的學(xué)術(shù)論文給學(xué)生讀，以了解最新學(xué)術(shù)狀況）。也因此，他們看上去不同名稱的課，其基本閱讀文本往往都高度重迭。斯坦福是如此，芝加哥大學(xué)更是如此。例如芝大社會科學(xué)三門課，無論你選修哪一門，都會讀到那些最基本的西方思想家著作，芝大的“人文學(xué)”核心課可選六、七門中一門，但任選一門與文學(xué)有關(guān)的，在連續(xù)三學(xué)期中一定會讀到最基本的經(jīng)典，例如柏拉圖對話，莎士比亞，福樓拜、卡夫卡、奧斯丁、康拉德等人的小說。

　　哈佛1945年報告在這方面完全相同，報告中建議的通識教育課程計劃實際基本是哥倫比亞模式的翻版，提出“人文學(xué)”通識全校必修課程一種，名為“文學(xué)的偉大文本”，建議閱讀材料為：荷馬史詩；
希臘悲劇兩種；
柏拉圖對話；
《圣經(jīng)》；
維吉爾；
但��；
莎士比亞；
密爾頓；
托爾斯泰。而“社會科學(xué)”方面全校必修課名為“西方思想與制度”，閱讀材料為：柏拉圖；
亞里士多德；
阿奎那；
馬基雅維里；
路德；
博丹；
孟德斯鳩；
洛克；
盧梭；
亞當斯密；
邊沁；
密爾。不難看出，哈佛這兩門通識教育課其實就是哥倫比亞的“人文經(jīng)典”和“當代文明”課的翻版。我們可以看出，從哥倫比亞到芝加哥，從哈佛到斯坦福，所有這些美國頂尖大學(xué)的通識教育課程，其基本閱讀文本無不圍繞西方經(jīng)典展開。美國大學(xué)教授常戲稱通識教育乃圍繞所謂“神圣的15種書”，亦即通識教育課程的基本讀本總圍繞這些最基本的西方經(jīng)典。

　　所謂哈佛模式的誤導(dǎo)

　　以此為背景，我們就可以再來看所謂“哈佛1978年方案”的實質(zhì)是什么了。哈佛1978年方案其實并沒有什么高明之處，只不過是把所有通識教育課程分為五大類十個領(lǐng)域，要求哈佛本科生必須在這十個領(lǐng)域中至少修滿8－10個課程，亦即通識教育課程占全部本科課程的三分之一。我要強調(diào)，美國大學(xué)通識教育課程的外在分類方式其實并不重要，這些五類十領(lǐng)域的劃分，僅僅是外在的方便劃分，并沒有任何內(nèi)在理路或科學(xué)根據(jù)。首先，美國不同大學(xué)各有不同的分類方式，例如前面提及的芝加哥大學(xué)分6類，斯坦福大學(xué)分9類，等等；
其次，即使同一大學(xué)在不同時期也有不同的分類，例如哈佛1978年體制分5類，1985年后分6類，現(xiàn)在則分為7類。這些不同分類往往與各校自己的傳統(tǒng)、強項、和重點發(fā)展方向有關(guān)，如果不從本國本校的實際出發(fā)而盲目照搬這些分類方式是完全沒有意義的，甚至在效果上只能適得其反。

　　最近幾年我國主要大學(xué)都在嘗試本科的通識教育，這是好事，但現(xiàn)在的通病是，我國大學(xué)特別喜歡標榜學(xué)什么“哈佛方案”，以致所謂“哈佛方案”目前對我國大學(xué)產(chǎn)生的更多是誤導(dǎo)的結(jié)果，因為它使我國很多大學(xué)幾乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通識課程的外在分類方式，僅僅滿足于把學(xué)分有限的通選課切割成五類六類或七類八類，追求門類齊全、無所不包、供選擇的課程數(shù)量越多越好，但實際卻完全缺乏教學(xué)目的，更缺乏對教學(xué)方式的要求和規(guī)定。目前我國各校普遍把一共只有幾個學(xué)分的“文化素質(zhì)課”或“通選課”依樣畫葫蘆地分為五大類或六大類，但同時卻很少認真考察美國大學(xué)通識教育課程的教學(xué)目的和具體要求，這是典型的只重外在形式，而不重內(nèi)在實質(zhì)。

　　這種作法實際上恰恰忽視了，我國目前的通選課，與美國大學(xué)的通識教育課并不是對等的，因為美國大學(xué)通識課程無論怎樣分類----例如芝加哥分6領(lǐng)域，哈佛分成7領(lǐng)域、斯坦福分為9領(lǐng)域，其共同點是這些科目就是本科生前兩年的主課即“核心課程“，因此這些“核心課程”都是嚴格設(shè)計嚴格要求，對教師和學(xué)生都有嚴格的教學(xué)要求和學(xué)術(shù)訓(xùn)練要求，而且這些課程往往是這些大學(xué)的精華和風(fēng)格所在。例如，芝加哥大學(xué)本科四年須修滿42門課，其中一半即21門課為“共同核心課”即通識教育課程，這些課程就是所有本科生前兩年的主課和基礎(chǔ)課，每門課的要求都很嚴格。但在我國大學(xué)現(xiàn)行體制中，由于通選課在目前實際上只是本科生主要課程以外的附加課，因此在教學(xué)體系中實際多被看成是額外的、次要的、可有可無的、最多是錦上添花的課（理工科院系尤其如此），這些課因此大多沒有任何嚴格的要求和訓(xùn)練，往往成為學(xué)生混學(xué)分的課，或最多增加點課外興趣的課。

　　可以說，我國大學(xué)目前對通識教育有一種普遍的誤解，亦即不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學(xué)生的興趣和知識面；
不是有效利用目前學(xué)分有限的“通選課”來著重建設(shè)通識教育的“核心課程”，而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數(shù)量，似乎通識教育目標就是“什么都知道一點”，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，那么通識教育就搞得越好。目前的實際結(jié)果往往是，通選課的數(shù)量越多，學(xué)生就越不當回事，因為反正不是主課，而且一般都很容易混學(xué)分，而各院系對這些通選課同樣不重視，學(xué)校本身也不重視。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識教育，我國大學(xué)發(fā)展通識教育的努力實際將只能流產(chǎn)，再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果的。

　　我個人認為，我國大學(xué)發(fā)展通識教育，最值得參考借鑒的確實是美國大學(xué)的通識教育制度，因為這種制度對學(xué)生高度負責任，而且確實非常有效地達到了“打造精英”這一大學(xué)本科的教育目標。我在芝加哥時印象最深刻的就是，他們的許多本科生第一年進來時傻傻的，基本是一個uneducated guy,通常在知識面方面遠不如我國優(yōu)秀大一本科生，但四年下來，這些學(xué)生可以說完全脫胎換骨，名副其實地成為一個educated person。現(xiàn)在的問題是，我們必須著重看美國通識教育的內(nèi)在實質(zhì)，亦即它對“核心課程”的嚴格設(shè)計和嚴格要求，而不宜只看其外在的課程分類方式，否則很多模仿只是東施笑顰，根本都不知所謂。

　　就美國主要大學(xué)本科通識教育課程的基本建制而言，最值得注意的有三點，第一，美國大學(xué)本科通識教育事實上是以人文社會科學(xué)為重心；
第二，這些人文社會科學(xué)的通識核心課程普遍采取深度經(jīng)典閱讀的方式，而特別反對我們習(xí)慣的“概論”和“通史”教學(xué)方法；
第三，核心課程普遍采取教授講課與學(xué)生討論課并行的方式，討論課嚴格要求小班制，一般不得超過15人。這三點都是特別值得我們借鑒的，而美國各校的外在課程分類方式則并不值得特別重視。

　　讓我們先看第一點，這就是美國大學(xué)本科通識教育事實上是以人文社會科學(xué)為重心，在核心課程中通常占三分之二，即使純理工學(xué)院的通識教育也包含相當大比例的人文社會科學(xué)課程。以哈佛大學(xué)為例，1978年開始的哈佛通識教育核心課程方案分5類，其中人文社會科學(xué)占4類（文學(xué)與藝術(shù)；
歷史研究；
社會科學(xué)與哲學(xué)；
外國語言與文化），自然科學(xué)占一類。1985年后哈佛改為通識教育核心課程分為6類，其中5類為人文社會科學(xué)（順序開始改為：外國文化；
歷史研究；
文學(xué)與藝術(shù)；
道德思考；
社會科學(xué)），而自然科學(xué)占1類。近年哈佛的通識教育分類改為7類，每個學(xué)生必須在7類領(lǐng)域的通識核心課程中每領(lǐng)域選修一門以上，這7個領(lǐng)域分別為：外國文化；
歷史研究；
文學(xué)和藝術(shù)；
道德思考；
社會分析（社會科學(xué)）；
定量推論（這里一半是社會科學(xué)的課）；
自然科學(xué)。換言之，人文社會科學(xué)的核心課程占到將近百分之八十。這從提供選擇的課程分布也可以看出，以2001－02學(xué)年兩學(xué)期通識教育7領(lǐng)域供選擇的課程為例：文學(xué)和藝術(shù)31種，歷史研究23種，外國文化14種，道德思考10種，社會科學(xué)9種，定量推論7種（其中4種為社會科學(xué)），自然科學(xué)17種。事實上哈佛的通識核心課程傳統(tǒng)上以“文學(xué)和藝術(shù)”以及“歷史研究”領(lǐng)域的課最多，近年來則特別強調(diào)發(fā)展“外國文化”領(lǐng)域，將“外國文化”領(lǐng)域提到了通識核心課第一類。比較哈佛大學(xué)1978、1986到2001年的課程分類變化，可以看出人文社會科學(xué)課程在哈佛本科通識教育中的比例一直特別大。

　　其次，我們必須了解，哈佛通識教育的外在分類體制不管如何變化，其人文社會科學(xué)的通識課程中，很多課的閱讀材料都是與上面所說斯坦福和芝加哥的課程一樣，都是以西方經(jīng)典為中心而且重疊度很高，說到底是以哈佛50年代通識課的傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。因此，表面看上去學(xué)生自由度很高，可以在很多課中任意選擇，但其實哈佛通識教育的很多課程內(nèi)容，其閱讀文本都是類似上述芝加哥斯坦福的內(nèi)容，學(xué)生所受的教育因此是與芝加哥斯坦福非常類似的。

　　正因為如此，我國大學(xué)如北大等盲目仿效所謂哈佛方案，是只可能得其形，而絕不可能得其神的�，F(xiàn)在很多大學(xué)都號稱學(xué)哈佛1978年模式，把“素質(zhì)教育通選課”分為五大領(lǐng)域，分別為：數(shù)學(xué)與自然科學(xué)；
社會科學(xué)；
哲學(xué)與心理學(xué)；
歷史學(xué)；
語言文學(xué)和藝術(shù)，要求學(xué)生在每個領(lǐng)域至少選2學(xué)分，在“歷史語言文學(xué)和藝術(shù)”至少選4個學(xué)分，等等，而學(xué)校的努力往往放在力圖今后把這些領(lǐng)域的可選修課程盡量擴大，有不少大學(xué)提出幾年內(nèi)要達到200種或300種，等等。但所有這些都是典型的抓“目”不抓“綱”，完全只是外表功夫，因為在完全沒有以往通識教育課程傳統(tǒng)和積累的條件下，所有這些課沒有一門是象上述芝加哥斯坦福哈佛的課程那樣按“經(jīng)史傳統(tǒng)”原則以經(jīng)典為中心而精心設(shè)計的，學(xué)生的小班討論課更幾乎從未嘗試過。這樣的做法僅僅是在學(xué)表面而不是學(xué)實質(zhì)，這樣下去必然導(dǎo)致學(xué)校把所有開設(shè)通選課的精力都放在增加可以選擇的科目的量上。但就算所有通識課的品種加起來能有三四百種，有時候某些學(xué)校甚至加到上千種，這有多大意義？實際結(jié)果是大部分課相當于把各個系最基本的概論課都拿出來讓大家選，弄得大家很倒胃口。根據(jù)我在香山會議上了解的一些情況，學(xué)校的通選課實際上有可能變成這樣的情形，即很多學(xué)生把通選課變成一種撿便宜學(xué)分的課、大多數(shù)情況下選得是最容易選的課、老師最好糊弄的課。如果變成這樣的情況，那通選課是沒有意義的，它將變成對老師的負擔、對學(xué)生的負擔以及對學(xué)校的負擔，最后將一無所成，而上百種的“概論”課再多仍然只不過是雜亂無章的拼湊，我將之稱為“通識教育的大雜燴主義”。這樣搞下去是永遠不會有結(jié)果的，仍然不會有“通識教育”的靈魂和核心，亦即沒有哈佛芝加哥斯坦福所謂“共同核心課”的通識教育效果。美國這些大學(xué)的通識課稱為“共同核心課”實際就是暗示通識教育應(yīng)該是有靈魂有核心的。(點擊此處閱讀下一頁)

　　我國大學(xué)的通識教育之路

　　我個人認為，我國通識教育或“素質(zhì)教育課”的道路，由于是在沒有傳統(tǒng)、沒有積累和沒有經(jīng)驗的條件下從頭開始，因此不應(yīng)該走這種沒有任何規(guī)劃、沒有任何精心設(shè)計的“通識教育大雜燴”，而是應(yīng)該是在有限的學(xué)分時間限制下，精心設(shè)計少而精的幾門“共同核心課程”作為第一步。要以綱帶目逐漸形成配套課程，而不是泛濫成災(zāi)地弄一大堆泛泛的“概論”式選修課。就此而言，我以為現(xiàn)在比較值得參考的是哥倫比亞大學(xué)的傳統(tǒng)模式，這不僅是因為如前面所說，全美大學(xué)通識教育基本都是由哥大樣板變化發(fā)展而來，而且更因為哥大模式比較簡明而容易操作。具體地說，我認為在建立通識教育或“文化素質(zhì)課程”方面可以嘗試的方式是，首先下大功夫設(shè)計以下五門“共同核心課”作為通識教育課的主干，每門課都應(yīng)為一學(xué)年連續(xù)兩個學(xué)期：

　　一、 中國文明史

　　二、 中國人文經(jīng)典

　　三、 大學(xué)古代漢語

　　四、 西方人文經(jīng)典

　　五、 西方文明史

　　這里所謂一門課，是指一個門類，比如說“中國文明”每學(xué)期可以同時有七八種或更多具體課程，有人講先秦，有人講兩漢，有人講唐宋，有人講明清，可以由學(xué)生任選其中一門。但重要的是，應(yīng)該盡可能擺脫“通史”或“概論”的講法，所有課都最好集中閱讀少而精的經(jīng)典著作。我們的大學(xué)本科多年來習(xí)慣了“概論”加“通史”的教學(xué)方式，例如哲學(xué)系先來一個“哲學(xué)概論”，再來一個“中國哲學(xué)史”和“西方哲學(xué)史”，文學(xué)系則先來一個“文學(xué)概論”，再來“中國文學(xué)史”之類，這種課往往老師講得大而化之，學(xué)生聽得也是大而化之，年復(fù)一年地導(dǎo)致實際上可能老師本人都從未在任何經(jīng)典上下過功夫，而學(xué)生在本科時期更是幾乎很少深度閱讀任何經(jīng)典。結(jié)果是老師埋頭大汗地羅列甲乙丙丁，學(xué)生則無可奈何地死記硬背考試要點。這種教學(xué)方式必須加以改革，應(yīng)該讓本科生從大學(xué)第一個學(xué)期開始就直接進入經(jīng)典文本閱讀，例如如果第一個學(xué)期用一門課集中深入閱讀［孟子］或［莊子］，效果要比用一個學(xué)期教半部哲學(xué)史好的多，因為經(jīng)過一個學(xué)期的強化深入閱讀孟子或莊子后，這些學(xué)生以后就可能有能力自己去閱讀其他的經(jīng)典原作，反過來，一個學(xué)生用兩個學(xué)期上完了全部中國哲學(xué)史，看上去好像什么都知道了，實際卻是什么都沒有真正讀過，很可能仍然完全沒有能力閱讀任何經(jīng)典原作。重要的是要通過一門深度閱讀的課來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，思考能力和寫作能力，而不是要一門課滿堂灌地講上千年的哲學(xué)史或文學(xué)史。事實上編寫出來的各種哲學(xué)史文學(xué)史之類都受編寫者的很大局限，其價值是不能與經(jīng)典原作相比的。

　　此外，目前我國大學(xué)普遍重視英語，卻不重視中文，這是說不過去的。解放前1940年代的教育部規(guī)定大學(xué)“國文”6學(xué)分，外文6學(xué)分，而那時的高中生的“國文”程度恐怕普遍比現(xiàn)在研究生的水平還要高一些�，F(xiàn)在英文早已經(jīng)成為我國大學(xué)的“公共必修課“，但許多大學(xué)生的中文水平卻越來越差，寫作的文字往往俗不可耐還不知道臉紅，因此加強大學(xué)的中文包括古代漢語課程很有必要，課時應(yīng)該不少于英文課。

　　這里有一個問題，有人或許會提出，我們中國的大學(xué)不應(yīng)設(shè)立西方文明和西方經(jīng)典作為必修，應(yīng)該只以中國文明和中國經(jīng)典作為“共同核心課”。但我以為，第一我們應(yīng)該有更開放的文化心態(tài)；
第二，我們不可否認我們是處在一個以西方文明為主導(dǎo)的世界，我們必須花大力氣了解和研究西方。事實上現(xiàn)在西方東西大量充斥學(xué)校內(nèi)，真正的問題是道聽途說而盲目崇拜。我個人歷來認為，越是深入西學(xué)的人越是會形成自己的批評性看法，通常都是對西學(xué)了解膚淺的人反而容易盲目崇拜。設(shè)立西方文明和西方經(jīng)典課的目的恰恰是要引導(dǎo)學(xué)生從深入閱讀而形成自己的分辨和批評能力；
第三，就我國目前的實際社會心態(tài)而言，如果單純規(guī)定“中國文明和經(jīng)典”作為“共同必修核心課”，很可能反而讓人有“強制灌輸”感覺而引來學(xué)生反感和反彈，而以中學(xué)西學(xué)并舉作為“共同必修”是比較容易接受而且可以有較好效果的。

　　我以為，只有首先努力建立這樣高標準嚴要求的的“共同核心課”作為通識教育課程主干，我國大學(xué)的通識教育才會有靈魂和“綱”，才能真正走上可以逐漸有所積累而成熟的軌道從而形成自己的傳統(tǒng)，否則必然是永遠無所積累而不斷流入泛泛的膚淺課程。如果先確定了“核心”必修課，則以后有條件可以再逐步配備其他比較成熟的課作為通識選修課，例如“日本文明”，“伊斯蘭文明”或“印度文明”等，以及其它各種人文和社會科學(xué)方面的選修科目。但任何新的通識選修課都需要專門的學(xué)校通識教育委員會認真審查是否真的成熟再批準，要建立通識課的聲譽和品牌，寧可少而精，不要多而濫，這樣才能逐漸形成通識教育的傳統(tǒng)。最根本的是一定要“以綱帶目”，而必須避免“有目無綱”。這里最困難的因此首先是要化大力氣來建立以上這些核心課程的內(nèi)容。這會很不容易，因為每一學(xué)期課程的內(nèi)容和指定讀物都需要仔細研究來確定。同時，由什么人來教也不容易，一般地說，大學(xué)應(yīng)該由最好的教授來上本科的通識教育課程。

　　盡管這種嘗試一定會有很大困難，但我認為這是我國大學(xué)必須走的路。我實際認為，如果中國要在21世紀成為一個真正的“文明大國”，那么能否建立起質(zhì)量可與美國大學(xué)相比的通識教育體系，可以說是最基本的衡量標準所在。因為這涉及到今后中國大學(xué)培養(yǎng)出來的中國的干部、教師、商人、律師等究竟具備什么樣的文化底蘊和人文素質(zhì)修養(yǎng)。我認為，美國大學(xué)現(xiàn)代通識課程以“經(jīng)史傳統(tǒng)”為原則來設(shè)計本科“共同核心課”是高度成功的而且對我們極有啟發(fā)。我在開始時講到，事實上美國教育同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)斷裂的問題，而且時間和中國清末民初的教育斷裂是差不多，問題是美國比較早地通過奠定大學(xué)的現(xiàn)代通識教育而重新激活了西方經(jīng)典的閱讀。與此相比，我們的大學(xué)在二十世紀開始就切斷了自己的文明傳統(tǒng)，中國的大學(xué)因此成為沒有文化之根的大學(xué)。中國文化傳統(tǒng)及其經(jīng)典在我國大學(xué)的地位就是被當成解剖批判的對象和材料，最多是少數(shù)專業(yè)人士的研究對象，而不是所有大學(xué)生必須閱讀討論的經(jīng)典。以后三、四十年代的學(xué)制改革在“國文”課中多少保留了一些傳統(tǒng)，但中國傳統(tǒng)及其經(jīng)典的地位并沒有在大學(xué)教育系統(tǒng)中重新確立，沒有人真正象哥倫比亞和芝加哥大學(xué)那樣下大力氣重新設(shè)計研讀中國古典文明及其經(jīng)典的本科通識課程。五十年代以后，我們基本上用政治課取代了文化課，如此一直要到1995年前后才開始提出“文化素質(zhì)教育”課程的問題。但整個問題意識仍然是模糊的、并不清楚到底什么是“文化素質(zhì)教育”�？梢哉f，整個20世紀我們都以“廢除封建傳統(tǒng)”為名徹底否定了我們自己的整個歷史文化傳統(tǒng)，我們這個民族還能有多少文明底蘊也就是可想而知的了。說到底，文明底蘊是不可能離開文化傳統(tǒng)的。90年代以來，中國文化傳統(tǒng)在部分學(xué)者特別是傳統(tǒng)中國學(xué)術(shù)的學(xué)科中得了比較多的重視，但在整個社會包括大學(xué)內(nèi)，多數(shù)人包括多數(shù)大學(xué)生仍然沒有對中國文化傳統(tǒng)的起碼尊重。但一個鄙視自己文明傳統(tǒng)的民族是斷然不可能成為一個“文明大國”的！

　　我因此認為，中國大學(xué)通識教育課程的中心任務(wù)，實際是要把我們從民國以來就斷裂的文化傳統(tǒng)重新作現(xiàn)代整理，并以此逐漸形成我們大學(xué)的“核心課程”傳統(tǒng)。也因此，我們對美國等通識教育經(jīng)驗的考察，并不能僅僅看他們最近最新的外在形式，而是必須了解他們在傳統(tǒng)教育斷裂后的最初是如何努力的，這就是哥倫比亞和芝加哥等早期的通識教育建設(shè)，因為整個美國的現(xiàn)代大學(xué)通識教育傳統(tǒng)是從那時開始奠基并形成傳統(tǒng)的。即使80年代斯坦福的所謂激進改制實際也根本沒有改變這個傳統(tǒng)，而只是這個傳統(tǒng)的繼續(xù)擴大。我們現(xiàn)在可以說是要象當年哥倫比亞和芝加哥那樣從頭作起。但是，這一目標并不能以“獨尊中學(xué)”而排斥西學(xué)的方式來作，目前國內(nèi)一些自稱新儒家的朋友頗有這種主張，但這既不現(xiàn)實，也不可欲。西方的學(xué)術(shù)和思想事實上無所不在地影響著我國大學(xué)的師生，獨尊中學(xué)而排斥西學(xué)只能讓人反感，只能讓人更向往西學(xué)而排斥中學(xué)。真正重要的是要更深入地研究西學(xué)，才有可能不為西方最表層的東西，最時髦的東西牽著鼻子走，而是通過深入的研究逐漸形成中國人自己對西方思想學(xué)術(shù)的判斷力和分析力。因此我們建設(shè)通識課程不可能象西方和美國早期那樣獨尊自己的傳統(tǒng)，而需要走“中西并舉”的道路。

　　最近幾年我國主要大學(xué)基本都已經(jīng)建立了“文化素質(zhì)課“作為推動大學(xué)通識教育的平臺，北大的文化素質(zhì)課要求是16學(xué)分，我知道清華理工科是13學(xué)分，武漢大學(xué)現(xiàn)在是12學(xué)分并準備提到14學(xué)分。我覺得，清華相比其他學(xué)校有一些更為有利的通識教育條件。首先，清華最近幾年的擴招幅度不是那么大，目前每年本科生招生數(shù)基本保持在三千人左右，但像武漢大學(xué)、山東大學(xué)、中山大學(xué)這些學(xué)�；�本上都在七、八千人左右。這種擴招增大了各大學(xué)開展人文教育的難度，也帶來了很多其他問題。就此而言，應(yīng)該說，清華大學(xué)在大學(xué)轉(zhuǎn)型中處于較為有利的位置。

　　第二個優(yōu)點，清華大學(xué)的人文社會科學(xué)非常新，而且規(guī)模小，本科招生到目前為止不過一百多個，而且人文社會科學(xué)院基本實現(xiàn)了一、二年級本科生不分科。

　　第三點在理工科方面，雖然清華的專業(yè)傾向很嚴重，但由于楊振寧等先生在清華的推動，清華大學(xué)從2002年開始有些小班在本科一、二年級也不分科。

　　這樣一些因素，將成為清華大學(xué)日后向更符合現(xiàn)代大學(xué)理念的方向發(fā)展的極為有利的條件。然而，清華還是有些不利條件，最明顯的一點是，自1952年院系調(diào)整以來，清華就成了理工科大學(xué)，大學(xué)一年級就分專業(yè)，這個傳統(tǒng)的力量非常強大。教育部從1995年以來推行素質(zhì)教育，實際上是希望扭轉(zhuǎn)從前辦本科的方法，即蘇聯(lián)的本科模式。蘇聯(lián)模式是從大學(xué)一年級就分�？�，好處在于它可以在四年內(nèi)造就工程師，畢業(yè)即可派上用場。但在上世紀八九十年代后，我國各高校都開始意識到，這種模式當年的確有一定意義，放在今天卻已經(jīng)不可取。所以清華和北大等近年都提出“淡化專業(yè)“，發(fā)展通識教育的目標。但由于清華這樣的理工科大學(xué)的專業(yè)主義的這個傳統(tǒng)比較強，清華的轉(zhuǎn)型可能會比較困難。

　　我個人很希望清華的文化素質(zhì)課或所謂通選課設(shè)計能走出一條新的路子，以推動我國大學(xué)走向?qū)嵸|(zhì)性的通識教育方向，這就是要突破目前北大等國內(nèi)高校普遍采取的天女散花式的所有領(lǐng)域選點課的模式。這種模式實際只能使通選課成為可有可無、學(xué)生視為可以逃課混學(xué)分的課，效果極差而不可能真正走上通識教育方向。因此，我建議清華的通選課設(shè)計不追求形式上的面面俱到，而是以有限的通選課學(xué)分來補自己之不足，重點發(fā)展清華大學(xué)最需要的通識教育的“共同核心課”。現(xiàn)在的問題是，什么是清華目前最需要發(fā)展的通識教育“核心課程“？我想可以很肯定地說，清華最需要集中發(fā)展的通識教育課程領(lǐng)域是人文社會科學(xué)的核心課程。因為在數(shù)理自然科學(xué)方面，實際上清華理工科的本科一二年級學(xué)生，在課程數(shù)量和訓(xùn)練要求上不但肯定超出哈佛芝加哥等本科生的通識自然科學(xué)要求，甚至很可能超出MIT和普林斯頓理工學(xué)院低年級學(xué)生的要求。因此，清華的通選課完全沒有必要像北大等那樣模仿所謂”哈佛模式“之類，而應(yīng)將通選課的有限學(xué)分集中于發(fā)展高質(zhì)量的人文社會科學(xué)核心課程。清華恢復(fù)文科以來的最重要發(fā)展目標之一是要改變單純工科院校的形象，力圖恢復(fù)老清華文理并重的風(fēng)格與氣質(zhì)，因此，以重點發(fā)展人文社會科學(xué)核心課程來強化全校的本科通識教育，正是提升全校人文氣質(zhì)的最有力途徑。這里重要的是不應(yīng)把有限的通選課學(xué)分再作平均分配，追求華而不實的門類齊全，而應(yīng)該把這些學(xué)分用在刀口上，有針對性地集中用于發(fā)展對全校通識教育最基本的少數(shù)領(lǐng)域的“核心課程”上，尤其盡可能在課程教學(xué)方式上引入小班討論和助教制度以及論文要求等實質(zhì)性措施，以確保并不斷提高這些核心課程的質(zhì)量和聲譽。我相信清華是有一定條件的，問題就在于做還是不做。一開始肯定不完善，比如哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)等都用了將近20年的時間才奠定通識教育的基礎(chǔ)，我們可能也要二十年時間，但關(guān)鍵是要方向正確，目標明確。

　　問答錄

　　問：甘老師您好，人大最近成立的國學(xué)院討論得比較激烈，兩方的意見都比較極端。一方認為它是在開歷史倒車；
另一方則認為它做得還不夠，沒有真正把中華文化的主干抓住，而僅僅是囿于皮毛，請問您的看法？

　　答：我想首先對人大國學(xué)院的批判，大多數(shù)比較膚淺有問題，這個并沒有什么好批判的。而且我覺得現(xiàn)在經(jīng)常有一種非常大的誤解，認為如果重讀中國古代的經(jīng)典就是什么簡單復(fù)古，我想這種批判的水準比當年還要低，(點擊此處閱讀下一頁)

　　因為這是一種非常粗淺的意識形態(tài)，是一種非常大的誤解。我們現(xiàn)在要問的是，為什么美國當代大學(xué)生每個人必然讀柏拉圖？柏拉圖是干嘛的？柏拉圖反民主反自由！為什么要讀？為什么美國的大學(xué)必然要讀馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》？為什么要讀尼采？他反現(xiàn)代��！這些是因為什么？因為現(xiàn)代社會并不是一個perfect的社會，而且現(xiàn)代社會是一個非常有問題的社會，一個educated modern person（受過教育的現(xiàn)代人）對現(xiàn)代社會的很多弊端、很多問題需要有一種自覺，而這種自覺恰恰就是那些非常膚淺的現(xiàn)代著作不能提供的�，F(xiàn)代人動輒說不符合現(xiàn)代的東西應(yīng)該取消，這是很膚淺的。而我們對于這種膚淺差不多付出了一百年的代價。我剛才提到，如果1912年教育方案延續(xù)1904年教育方案的話，中國的文化底氣將完全不同，不會像現(xiàn)在這樣沒有文化，而是會使中國一百年來對中國古典文明的研究基礎(chǔ)大大深化，并且將會轉(zhuǎn)化成一種現(xiàn)代式的、更深入的理解，這是第一點。

　　第二點，人大國學(xué)院具體怎么樣我們先不要求全責備，因為人家也剛起步，要經(jīng)歷一個歷史過程我們再觀察它是不是成功。我主張在中國多做一些新的嘗試，對新的嘗試要采取一種與人為善的態(tài)度。我覺得我們現(xiàn)在經(jīng)常有一種抱怨文化，一種批評他人來表白自己高明的東西，我覺得這樣是非常討厭的。新嘗試肯定有它不夠完善的地方，這點是肯定的，但是應(yīng)該給它一點時間我們再去觀察，如果它真不高明的話那我們就多提提建設(shè)性的意見，試著去修正，而不應(yīng)該是上來就徹底否定人家。當然其中的缺陷與問題必須指出，但關(guān)鍵的是態(tài)度要與人為善，這是我對人大成立國學(xué)院的看法。

　　問：對照美國的歷史經(jīng)驗，中國在大學(xué)之道與大學(xué)之用的矛盾與張力之間最要注意的地方在哪里？

　　答：大學(xué)之道與大學(xué)之用的矛盾是任何一所大學(xué)必然面對的一對矛盾。我認為解決之道就在于協(xié)調(diào)好通識教育與專業(yè)教育這兩者的關(guān)系。我們國家長期以來不重視通識教育而特別重視專業(yè)教育，特別是自52年院系調(diào)整以來，學(xué)生從大一開始就進行專業(yè)教育，因而我們國家歷來沒有通識教育這樣的一個部分，所以通識和專業(yè)兩種教育的矛盾在從前并沒有凸現(xiàn)出來。從95年開始教育部提出的文化素質(zhì)課實際上是在推動通識教育，包括清華大學(xué)在2002年明確提出清華大學(xué)本科教育要發(fā)展通識教育，可以說我國大學(xué)最近5年左右基本上都有一種探索的方向，在探索本科向通識教育轉(zhuǎn)型的這樣一個過程。這個轉(zhuǎn)型過程最不容易，特別是像清華大學(xué)這樣專業(yè)劃分特別強，通識教育不那么好開展。之所以說通識教育與專業(yè)教育之間的張力體現(xiàn)了大學(xué)之道與大學(xué)之用的區(qū)別，是因為專業(yè)教育實際是一種把人作為工具和作為手段的教育方式，現(xiàn)在尤其突出了專業(yè)與市場的關(guān)系，為市場所用為就業(yè)而教育。而目前我們大學(xué)中過早的專業(yè)教育實際上是過早地，在沒有給予一個充分的個人人格發(fā)展的時間的情況下，把學(xué)生推到市場的供求中去。我們可以發(fā)現(xiàn)我們的本科生現(xiàn)在都非常的浮躁，我們現(xiàn)在大學(xué)最糟糕的問題就是學(xué)生從一進大學(xué)便開始考慮就業(yè)，一年級選課就開始考慮多學(xué)了這個或多學(xué)了那個最后對于就業(yè)將會有什么好處。許多外在因素使他們無法靜下心來思考自己到底想要成為什么人，想過什么樣的生活，這恰恰是一個學(xué)生在本科階段最應(yīng)該想的問題。而我認為這種情況是比較嚴重的，所以需要研究在這樣一個高度商業(yè)化而且誘惑如此之多的社會，怎樣才能夠確保大學(xué)生能夠有一個比較健康的人格發(fā)展，能夠在一段時間之內(nèi)沉下心來進入和世俗無關(guān)的大學(xué)一、二年的學(xué)習(xí)中去？這需要相對好的外界環(huán)境來配合，來營造一個氛圍，而通識教育是一個比較重要的手段。我們需要給予本科生一個平臺，給予他們一段時間來思考他們自己想做什么，通識教育創(chuàng)造了一種可能，一種在本科生階段能夠使學(xué)生在最初的一兩年時間內(nèi)處于一個相對比較安靜的，相對少受外界影響的環(huán)境中通過人文教育來認識自我的可能性。

　　問：甘老師好，我的問題與大學(xué)的職能有關(guān)。美國大學(xué)都認為自己有三個職能，教學(xué)、科研和社會工作�，F(xiàn)在中國大學(xué)也認為自己有三個職能，您剛才講的主要是在教學(xué)和科研方面，我想問一下，在社會服務(wù)方面中國大學(xué)應(yīng)該做什么？

　　答：我想我在這里不可能作太多說明，但是這個方面的確可以注意一下。西方最近十多年來有一個新的概念叫service learning(服務(wù)學(xué)習(xí))，比如香港中文大學(xué)社會學(xué)系就把它引進來并在香港中文大學(xué)做了些實驗�；�本上美國大學(xué)的service learning是在基督教大學(xué)里面首先發(fā)展，但是后來這個概念便開始不斷地擴展和蔓延到更多的大學(xué)。所謂“服務(wù)學(xué)習(xí)“是有嚴格定義的，它一定是為窮人、為社會弱勢群體服務(wù)，而且強調(diào)雙項作用，也就是說一方面利用學(xué)生的知識去為社會服務(wù)，另一方面強調(diào)在社會的過程中來檢驗知識。香山會議期間我特意請了溫鐵軍先生談中國大學(xué)的支農(nóng)問題，我認為這是中國式的自己的”服務(wù)學(xué)習(xí)“，而且規(guī)模和做法都比西方更好。溫先生并不是因為看到國外的服務(wù)學(xué)習(xí)而開始做這些工作的，而是從中國的實際出發(fā)強調(diào)中國大學(xué)生的返鄉(xiāng),我非常支持他。他的嘗試非常值得我們關(guān)注，但是如何能夠和大學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生出一種有機的磨合關(guān)系，我覺得還需要相當一段時間。我認為在這方面每個大學(xué)都應(yīng)該有它自己獨特的經(jīng)驗，而不要強行用某一種方式去固定它。社會實踐的方式需要探索，需要做新的總結(jié)，需要看哪些方面做得好。

　　問：我想問兩個小問題，一是現(xiàn)在教育部提出教育產(chǎn)業(yè)化，似乎讓人覺得這種教育是在生產(chǎn)一些供人使用的產(chǎn)品而不是真正地對大學(xué)生進行人文教育，請問您怎么看待大學(xué)產(chǎn)業(yè)化與通識教育之間的矛盾？第二，請問您如何看待主流意識形態(tài)與通識教育之間的矛盾？

　　答：關(guān)于教育產(chǎn)業(yè)化我覺得是這樣，我認為前幾年的教育政策需要檢討，但我更主張的是與人為善。在這個社會轉(zhuǎn)型期中我們也不要太苛求，我覺得教育部還是做了很多工作，比如95年和99年的推動“文化素質(zhì)教育”我認為都是正確的。我們也注意到教育部對于教育產(chǎn)業(yè)化問題其實也很矛盾，一時反對它一時又認可它。我認為教育產(chǎn)業(yè)化的說法在大多數(shù)情況下造成了一些很負面的效果，不過我認為這個問題在最近幾年已經(jīng)得到相當多的討論，并且已經(jīng)達到了一些共識，一般來說大家也會注意到單純地鼓吹教育產(chǎn)業(yè)化、單純地把教育看成是一種市場上的商品這類觀念絕大部分人大概已經(jīng)不再認同了，因為絕大多數(shù)人都知道這種觀念是比較極端的。假如“教育產(chǎn)業(yè)化“的說法就是主張把教育看成是一個單純的市場商品，那這個觀點就絕對錯誤，我相信大部分人現(xiàn)在也不會這樣認為。

　　第二個問題比較復(fù)雜。我覺得比較有意思的是文化素質(zhì)課的推動，這也是在一個歷史過程之中，并且是會演變的。比如山東大學(xué)最近的通識教育課做了一個很大的改變，就是它的通識教育并不是在文化素質(zhì)課當中調(diào)整，而是對傳統(tǒng)政治課的部分做了一個改變，這個改變就是用了“兩課“的5個學(xué)分來講兩門課：一是中國民族精神，一是中國文獻經(jīng)典。這個項目在教育部得了獎，而且還上了中央電視臺，也就是說這兩門課在被宣傳的時候用的當然是比較主流的語言，但是我們可以對它作實質(zhì)性的了解。在香山開會的時候，我向山東大學(xué)人文學(xué)院院長了解了一些情況，我了解山東大學(xué)的學(xué)生非常喜歡這些課，而且課程講得也很好，這就是一種轉(zhuǎn)變，而我認為這樣的變化還會繼續(xù)發(fā)生。當然像這樣的轉(zhuǎn)變需要時間，而且一開始的時候可能不完善，但是大家只要有耐心，很多事情會有比較多的改變。

　　問：甘老師您好，我覺得您主要關(guān)心的問題就是中國文明的復(fù)興然后引發(fā)批量生產(chǎn)精英來實現(xiàn)這種文明的復(fù)興，我理解得對嗎？您剛說中國的大學(xué)就是批量生產(chǎn)，然后，您介紹的是美國的一種成功的教育模式，現(xiàn)在您講到20年以后中國大學(xué)有可能采取這種體制，但是現(xiàn)在我們這一代學(xué)生已經(jīng)沒有這個機會了。我們現(xiàn)在的大學(xué)生既然沒有這樣一種理想化的大學(xué)機制，又如何能承擔中國文明的復(fù)興？

　　答：這是一個雞生蛋蛋生雞的問題，按照你這樣問下去就是說，因為我們沒有好的機制所以不可能出來（作為中國文明復(fù)興的擔負者）。這樣的話是永遠也說不完的，因為這個推理是永遠成立的：認為因為現(xiàn)在沒有好的老師，所以沒有好的學(xué)生，而沒有好的學(xué)生，也就不可能再有好的老師，所以一代不如一代，越來越差。我也要說雞生蛋蛋生雞，但可能一代必一代好，就是說有很多東西是逐步性積累性地完善的。所以我不是很明白你的意思，你的意思是說因為我們現(xiàn)在的體制不好所以生產(chǎn)不出來--（學(xué)生插：我是強調(diào)在這種不是特別優(yōu)秀的現(xiàn)狀下如何實現(xiàn)文明復(fù)興？）我認為你們現(xiàn)在的機制和條件都比我們好得多，而你們理應(yīng)做得比我們好得多，然后你們下一代再比你們年輕的肯定又比你們條件好得多，所以肯定會比你好得多。如果這樣想問題那就有很多機會。如果你只是成天都在想我們條件不好的話，那就什么都不可能。有什么條件不好？給你提供這么好的條件在清華大學(xué)學(xué)習(xí)你還覺得條件不好，那你就不是精英！現(xiàn)在北大、清華的學(xué)生當然要以精英自居，如果你覺得條件不好就不是精英的話，那么你應(yīng)該去努力，去使你自己成為精英。

相關(guān)熱詞搜索：之道 自覺 大學(xué) 甘陽 文明